EDUCACIÓN Y SOCIOLOGÍA

Émile Durkheim

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Es común considerar a Durkheim como funcionalista, en tanto que da el nombre de <<función>> a lo que estima ser la finalidad de una institución social, en este caso la educa­ción.

El término función se ha entendido de muy diversas maneras, dependiendo en gran parte, aunque no exclusivamente, del dominio al cual el concepto de función se haya aplicado. El vocablo “funcionalismo”, si bien pedagógicamente útil, debe emplearse con ciertas precauciones. Cabe pues destacar el carácter teleológico que el concepto de función tenía para Durkheim, equiparándolo en este sentido a la noción de fin, o bien indicando que tiene sentido principalmente en relación con esta última noción. Sin embargo, es necesario especificar aún más de qué modo Durkheim entendía la noción de función.

En efecto, para Durkheim, una explicación funcional en las ciencias sociales, en general, y en la educación, en particular, permite ver de qué modo las actividades, institu­ciones, sistemas de creencias, etc., que existen, o se desarrollan, en una sociedad se relacionan con la sociedad en conjunto. Pero el examen de funciones no sustituye al de las causas, ya que una vez establecidas éstas es menester compro­bar de qué modo han contribuido a la formación de relaciones funcionales.

El método funcional de Durkheim corresponde, pues, a su idea de la sociedad como un conjunto que posee una conciencia colectiva, y a la vez esta idea de la sociedad condiciona el método; los dos se hallan correlacionados. La indicada <<conciencia colectiva>> no debe entenderse como una <<cosificación>> de representaciones y comportamientos individuales; se trata de un rasgo que constituye los hechos sociales. No debe entenderse tampoco como una especie de <<conciencia general>> independientemente de las actividades, las normas, las instituciones, etc. En rigor, estas últimas son los hechos sociales por medio de los cuales puede descubrirse la mencionada conciencia colectiva.

En este orden de cosas cabe decir que para Durkheim los cinco factores más importantes, desde mi punto de vista, en el proceso educativo serían[1]:

En primer lugar, Durkheim entiende la educación como resultado de la herencia histórica recibida, es decir, que lo que hace posible la vigencia de un determinado tipo de educación es que en dicha sociedad existe una realidad cultural producto de aquellos hechos o fenómenos que se dieron en esa sociedad, fenómenos que no habrían ocurrido si esa sociedad no existiese y que son lo que son tan sólo porque esa <<sociedad está constituida del modo como lo está>>[2]. En el proceso de educación y formación del niño se empieza, por tanto, a introducir a éste en un conjunto de valoraciones que más que de él mismo provienen de la sociedad a la que pertenece[3].

La educación es en este sentido un hecho, pero no un hecho cualquiera, es un hecho social (éste sería el segundo factor relevante a destacar), porque es la acción que una sociedad determinada ejerce sobre los más jóvenes.

Por hecho social Durkheim entendía un rasgo general de una sociedad dada en una determinada fase de su desarrollo, rasgo o modo general de actuar que podía considerarse que ejercía un apremio o constricción sobre los individuos que son educados, esto es, sobre los niños. Pero esta <<función>> no puede ser considerada como el uso de la fuerza.

Puede decirse entonces que su mente, la mente del niño, es <<constreñida>> de alguna forma por la sociedad. Aun cuando se rebele contra el sistema, éste sigue ahí, por así decirlo, como aquello contra lo que el niño se rebela y que, así, rige su reacción. La sociedad tiene dos formas de “obligación”, el Derecho y la moral. El primero actúa provisto de sanciones organizadas, y la moral, por el contrario, de sanciones difusas a causa del constreñimiento o coacción de la acción llevado a cabo por el hecho social como objeto propio de la Sociología. Señalar, además, que la teoría del Derecho de Durkheim es una Sociología del Derecho en tanto que éste es el instrumento que utiliza la sociedad para su organización. En efecto, Durkheim señala y resalta este planteamiento en su obra La División del Trabajo Social, en la que, además, se encuentra una estrecha relación la teoría de Marx. Ambos pensadores coincidían en el hecho de que el desarrollo histórico-social era derivado de la entonces creciente diferenciación de las tareas sociales, complicación estructural y una progresiva complejidad de las formaciones de conciencia4.

Atendiendo a estos criterios, Durkheim da forma al Derecho desde el punto de vista de una sociedad organizada, de la que no podemos separarnos. Dicha forma del Derecho surge a raíz de la división del trabajo social como fruto de las diferentes formas estructurales de la sociedad, de una socialidad mecánica y otra orgánica que dan lugar a un Derecho represivo y restitutivo. A raíz de estos conceptos Durkheim formula la ley de evolución que se da en el paso de la solidaridad mecánica a la orgánica, cambiando de esta manera el Derecho represivo por el Derecho restitutivo, es decir, que se lleve a cabo una disminución de la coacción y que surja una mayor intervención y autonomía de la voluntad, creando así, en la sociedad, un escalón que suponga el paso del Derecho estatutario al Derecho contractual.

Por tanto, siguiendo el desarrollo de Durkheim, se deben asignar dos series de temas a la Sociología del Derecho:

1. El estudio de cómo el Derecho, en tanto que hecho, representa el producto de procesos sociales.

2. El examen de los efectos que el Derecho ya producido causa en la sociedad.

Por otra parte, no debemos considerar la educación como algo estático que se transmite de generación en generación, pues la misma sociedad no es algo estático, sino que cualquiera de sus instituciones necesita adaptarse a los niveles de exigencia de los individuos que componen esa sociedad. De esta forma la educación, como hecho social que es, se encuentra dependiendo directamente de la religión, de los sistemas políticos, los niveles de desarrollo, los usos sociales… Éste sería el tercer factor a tener en cuenta, quizá fuese el más importante. En efecto, las instituciones de una sociedad dada se encuentran en dependencia inmediata con el sistema de valores y creencias que impera en esa sociedad, pero éstos existen en un contexto social determina­do, ese contexto social es lo que Durkheim llama <<conciencia colectiva>>.

Al insistir Durkheim en que la educación es un fenómeno social, no ve que esta teoría entrañe el conformismo social en un sentido que excluiría el desarrollo de la personalidad individual. Él cree que con el desarrollo de la civilización el tipo de ideal colectivo se va haciendo más abstracto y admite así un grado mucho mayor de variedad dentro del esquema de lo que es requerido por la sociedad. Y si el tipo colectivo o ideal llega a ser el de la humanidad en general, éste es tan abstracto y general que no supone trabas para el desarrollo de la personalidad del individuo. La amplitud de la libertad personal tiende, pues, a ir en aumento según va siendo más avanzada la sociedad.

Lo que Durkheim trata de decir está bastante claro. Cuando habla de una conciencia colectiva o de un espíritu o una mentalidad común no está postulando una substancia que exista aparte de las mentes individuales. Ninguna sociedad existe aparte de los individuos que la componen; y los sistemas educativos, de creencias y los juicios de valor de una sociedad han nacido, digámoslo así, por medio de las mentes individuales. Pero ha nacido mediante ellas en la medida en que ellas han llegado a participar de algo que no está confinado a ningún conjunto determinado de individuos, sino que persiste como una realidad social. Los individuos tienen sus propias experiencias sensoriales, sus propios gustos, y así, sucesivamente. Pero cuando al individuo le enseñan a hablar, viene a participar, a través del lenguaje, en todo un sistema de categorías, creencias y juicios de valor, en lo que llama Durkheim una <<conciencia social>>. Podemos, pues, distinguir entre las representaciones indivi­duales y las colectivas, entre lo que es peculiar a un individuo en cuanto tal y lo que él debe a, o toma de, la sociedad a la que pertenece. En tanto en cuanto estas representaciones colectivas afectan a la conciencia indivi­dual podemos hablar de las partes como derivadas del todo o explicadas por éste. O sea, que tiene sentido hablar de la “mentalidad” social como afectando causalmente a la mentali­dad del individuo (he aquí el funcionalismo de Durkheim), afectándola, por así decirlo, desde fuera. Según Durkheim, es participando en la civilización, en la totalidad de los <<bienes intelectuales y morales>>[4], como el hombre se hace específicamente humano. En este sentido, el todo o conjunto no es nada sin las partes que lo constituyen. Los hechos o fenómenos sociales, que para Durkheim constituyen los datos de la reflexión del sociólogo son instituciones sociales de diversos tipos, producidas por el hombre en sociedad y que, una vez constituidas, afectan causalmente a la conciencia individual (una vez más nos encontramos con la concepción funcionalista que Durkheim tenía de la educación). Por ejemplo, la manera de ver el mundo un hindú no depende sólo de sus propias experiencias sensoriales, sino que contribuyen a formarla también la religión de su sociedad y las institu­ciones que están conectadas con ella.

Hay que tener también en cuenta que “sociedad” no significa necesariamente, para Durkheim, sólo el Estado o la sociedad política. Por ejemplo, (y aquí introducimos un cuarto factor) en la sociedad moderna el ser humano pasa gran parte de su vida en un mundo industrial y comercial en el que faltan regulaciones éticas. De ahí que en las sociedades económicamente avanzadas, en las que alcanza un alto grado de desarrollo la especialización o división del trabajo y la educación tiende a diversificarse cada vez más y a especiali­zarse, haya necesidad de lo que llama Durkheim una “ética ocupacional”.

Todo lo dicho hasta ahora nos conduce al quinto factor que no es otro que el doble aspecto que presenta la educa­ción. En efecto, para Durkheim, la educación es a la vez única y múltiple.

Múltiple porque hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales hay en una sociedad dada (éste sería el quinto factor a destacar); pero Durkheim no solamente se refiere a las distintas clases sociales que constituyen una comunidad determinada cuando habla de capas sociales, sino a los diversos tipos de educación que se imparten en la ciudad y en las zonas rurales, incluso dentro de la misma ciudad las que se enseñan en un barrio o en otro, o las que se requieren para las diferentes profesiones o para el ejercicio de un determinado papel social, etc. No obstante, todas ellas se asientan, como hemos visto, sobre una base común, es decir, son únicas, pues tienen por objeto el de ser grabadas en la conciencia de los individuos, ya que en último término, cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre. Pero hay que advertir una vez más que la educación no tiene su origen en el individuo considerado precisamente en cuanto tal. Se origina en la sociedad y es un fenómeno social, aunque tenga por objeto el individuo.

En resumen: Es la sociedad en su conjunto, y cada ámbito social específico los que determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible; la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí misma y especializándose[5].

CONCLUSIÓN

Nos parece bastante arriesgado proponer un programa de actuaciones sociológicas a partir de lo que Durkheim dijo, y no porque lo que haya dicho sea de difícil aplicación o esté trasnochado[6], sino por el enorme grado de desarrollo y progreso que durante este siglo hemos experimentado.

En cualquier caso, y aventurándome a hacer un juicio personal sobre el autor, debemos decir que Durkheim era, ante todo, un teórico (en el sentido estricto de la palabra) y como tal se oponía a todo intento de convertir la investiga­ción sociológica en una mera deducción a partir de leyes universales previamente establecidas.

Lo que sí está claro, cada vez más, es que tendemos hacia un tipo de educación <<global>>. Una educación similar entre los países desarrollados. Una educación en la que progresivamente se deberían superar las diferencias religio­sas, los nacionalismos tradicionales, más cerca de los fanatismos que de los nacionalismos puros, o el cambio de la enseñanza según los intereses de los distintos partidos políticos en el poder.

Por lo demás, podemos decir que el sistema de Durkheim nos parece bastante completo, aunque más que una propuesta es un análisis claro de lo que corresponde a su idea de la sociedad como un conjunto que posee una conciencia colectiva. La discusión entre las posibilidades descriptivas, entre la recogida de datos y el ajuste entre las instituciones, y la presencia de mecanismos causales que permiten establecer predicciones, ha estado constantemente presente desde ese momento

La educación de los más jóvenes por los adultos, la evolución del estado del bienestar, la estratificación social, la especialización cada vez más acusada, la noción de homogeneidad, la consideración de los hechos sociales como ligaduras externas al individuo, la teleología y el causalis­mo, la estadística y las leyes causales, los componentes normativos y la internalización de las normas, son una realidad que Durkheim ya había apuntado. Todo ello nos lleva a considerar que lo que caracteriza a Durkheim no es su visión de la sociedad sino el método empleado para su estudio.

En la historia de la Sociología de la Educación nos encontramos permanentemente con la disputa sobre los funda­mentos y relaciones recíprocas de las diversas disciplinas, con debates sobre el tipo de objetos de estudio, sobre los procedimientos para obtener y validar los conocimientos. Pocas dudas podemos tener sobre alguna de las fuentes de ese constante estado de tensión; el espacio mismo de la enseñanza como institución es el terreno de disputas más generales sobre intereses cognitivos y emancipatorios.

La historia de la metodología aplicada en la educación es igualmente conflictiva y polémica, cada nueva concepción de la vida social lleva consigo un debate sobre los métodos a utilizar en la enseñanza. Esto nos parece una razón más para realizar un esfuerzo delimitador del campo en el que nos desenvolvemos, no caer en tentaciones etnometodológicas.

De entre las transformaciones producidas vale la pena destacar la tendencia a incorporar la historia de la ciencia, y la práctica social de los científicos en el análisis de los procesos de conformación interdisciplinar y en la misma selección de teorías. Es un proceso por el cual la Sociología de la Educación (o al menos la sociología histórica de la educación) parece convertirse en el terreno predilecto de la discusión sobre la estructura y dinámica de las teorías [científicas]. Muchas tesis tradicionales como la de la carga teórica de los conceptos observacionales, la circularidad de la interpretación y la interdependencia de niveles diversos de explicación, son puestos de nuevo en circulación bajo nuevas denominaciones.

En cualquier caso este giro tiene expresiones muy diferentes, según corresponda el modelo elegido. Entre las diversas opciones se pueden encontrar, sin embargo, un núcleo de preocupaciones compartidas referidas a tratar la educación como objeto de investigación y a someter los resultados obtenidos al mismo tipo de contrastes que se consideran pertinentes para las ciencias empíricas. La variedad está en el tipo de ciencia usada como referente.

Siendo así la situación no puede extrañar que nos encontremos en un terreno altamente controvertido, polémico, y con diversidad de tendencias que casi parecen conformar disciplinas y actividades totalmente diferentes e incompara­bles.

En este sentido nos atrevemos a delimitar tres problemas que producen la mayor parte de las discusiones actuales:

1º) Si las formas de explicación utilizadas se corres­ponden, o deben corresponderse con los patrones utiliza­dos físico-naturales.

2º) Si la opción entre diversas teorías se introducen de tal forma los juicios de valor que, en la elección de la misma teoría, se incorporan componentes morales y políticos.

3º) Si debemos utilizar formas de explicación que no dependan de nuestra explicación de la acción individual.

Todo ello nos empuja a realizar tres propuestas que de alguna manera podrían contrarrestar las dificultades surgidas de los tres problemas antes citados:

1º) La unificación del lenguaje utilizado en la explica­ción.

2º) La unidad de la ciencia enseñada.

3º) La presentación canónica de un modelo de cobertura legal que proteja los intereses de las personas involu­cradas en el proceso educativo (niños, jóvenes y adultos) frente a los cambios de orden político, social, religioso, etc., que implican casi siempre cambios en los planes de estudio.

NOTAS:

[1]El orden de dichos factores no indica ninguna jerarquiza­ción entre ellos.

[2]Citado en la traducción inglesa realizada por K.H. Wolff en Essays on Sociology and Philosophy, ed. or K.H. Wolff, Nueva York, 1960, pág., 363.

[3]Es conveniente recordad que Durkheim relaciona un hecho social con una sociedad dada.

4 Carlos Moya: Sociólogos y Sociología: la aportación funcionalista de Durkheim al diagnóstico social positivo, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1970, pág 81.

[4]La educación y la moral están estrechamente unidas en la teoría sociológica de Durkheim.

[5]Émile Durkheim: Educación y Sociología, Barcelona, Editorial Península, 1975, pág., 53.

[6]Recordemos que Durkheim murió en 1917.

BIBLIO­GRAFÍA:

Durkheim, E.: Essays on Sociology and Philosophy, ed. or K.H. Wolff, Nueva York, 1960.

-Educación y Sociolo­gía, Barcelona, Editorial Península, 1975.

-La División del Trabajo Social, Barcelona, Editorial Salvat, 1948.

• La Reglas del Método Sociológico, Barcelona, Editorial Península, 1967.

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© Antonio Molleda