Em defesa da Educação Estética para a formação de professores na docência universitária
Por Carina Copatti e Débora Moreira
Os debates em torno da formação de professores têm sido destaque em meio ao processo de massificação do ensino superior, o qual tem originado novas configurações, apresentando diferentes características, dentre elas a ampliação ou criação de cursos superiores, a abertura de novas instituições de ensino, o surgimento de cursos de formação à distância e a formação preferencialmente profissionalizante.
O cenário contemporâneo apresenta uma maior heterogeneidade em relação à educação superior, o que Zabalza (2004, p. 156) tratou em seus estudos como sendo uma massificação das universidades, o que originou turmas mais numerosas, estudantes oriundos de diferentes cursos, com níveis de conhecimentos prévios muito desiguais, com grande diversidade de faixa etária dos acadêmicos, condições econômicas diversas, disponibilidade de tempo para estudo variada, dentre outras características. Ainda, Zabalza (2004, p. 25) considera que “a massificação é o fenômeno que mais se destaca na transformação da universidade e o que mais teve impacto sobre sua evolução”.
Com a massificação do ensino surge a necessidade da formação de novos professores para atuarem na docência da educação superior. Esses profissionais têm o desafio de dar conta, tanto do processo técnico, quanto didático/pedagógico que a docência implica. No entanto, a qualificação dos educadores, na maioria das vezes, resume-se à formação técnica específica da própria área de formação, não dando conta das dimensões didático-metodológicas que a docência universitária exige.
Para Amorin e Castanho (2008a, p. 35) o homem tem sido um indivíduo “assujeitado”, individualista em seus projetos e entre seus pares, inserido na esfera competitiva, marcado pelo isolamento em seu trabalho e de suas funções monólogas. O homem tem sido responsável pela desintegração da humanidade e pela fragmentação da essência humana. Seu cotidiano é marcado por uma série de acontecimentos que direcionam sua atenção para diferentes necessidades, das quais o desenvolvimento da sensibilidade fica à margem. Assim, fica evidente a busca pela satisfação de prazeres momentâneos, pelo individualismo, pela competitividade e pelo imediatismo nas relações. Para lutar contra essas forças, a Universidade precisa considerar a importância da formação humana, além da formação técnica, formando profissionais que atuem na transformação social. Diante de tal cenário, percebe-se que essa luta só terá sentido se houver uma preocupação efetiva com a formação dos professores.
Schön (2000, p. 15) considera a necessidade de professores reflexivos, os quais devem superar a racionalidade técnica. O autor afirma que na racionalidade técnica, os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos. Assim, profissionais rigorosos são aqueles que solucionam problemas instrumentais através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento sistemático, de preferência científico. Dessa forma, questionamos se somente a formação técnica é capaz de dar conta das complexidades contemporâneas?
Considerando-se o cenário atual a resposta seria negativa. Teve-se origem nas últimas décadas, um processo de valorização da aprendizagem significativa, baseado num modelo educacional que procura dar conta dos desafios e da complexidade que envolve a educação contemporânea, envolta em uma sociedade conflituosa, imediatista, complexa e que preocupa-se única e exclusivamente com a transmissão de conhecimento e informação de forma técnica.
Desse modo, a formação de educadores para a docência universitária, baseada nos pressupostos da qualidade e da aprendizagem significativa, demanda a construção de conhecimentos e habilidades que vão além da mera obtenção de títulos e da formação conteudista. Tal formação requer a construção de uma série de habilidades em que o educador encontre-se sensivelmente preparado para atuar frente às exigências da sociedade atual.
Ausubel (apud Sousa 2005, p. 50) introduziu o termo “aprendizagem significativa”; segundo ele, para que aconteça uma aprendizagem significativa é necessário que a informação fornecida na forma de conceitos se integre ao que o aluno já sabe e possa ser expressa por outros símbolos ou por outras palavras. O professor, para isso, deve garantir que a informação fornecida não seja uma mera listagem de fatos, mas um conjunto de conceitos e ideias significativas.
Nessa perspectiva, refletimos sobre a formação de professores universitários por meio da formação integral do ser humano, utilizando-nos das contribuições da Estética que, segundo Ormezzano (2001, p. 54) provém do grego aisthesis e significa “percepção totalizante, sensibilidade, conhecimento sensível”.
O termo “Estética” é utilizado desde os gregos que inicialmente usavam-no para o estudo das obras de arte, entre os séculos VIII e V a. C. Como refere Barros (2003, pp. 169–170):
A experiência de sentirmos “beleza” ou “harmonia” quando vemos, por exemplo, a pintura de “Mona Lisa” (de Leonardo da Vinci), é uma expressão cultural muito recente: tem, apenas, 2.500 anos! Sua origem encontra-se no mundo grego, entre VI e V a. C.. Quero dizer com isso que mesmo os egípcios ou sumérios, com civilizações de 4.000 anos, anteriores aos gregos, não descolaram suas manifestações na pintura ou na escultura, vinculada à realidade utilitária, no sagrado. Pensar o surgimento do “belo” como “prazer” é associá-la a um conjunto de situações que a sociedade em questão passa a viver e que favorece essa episteme. Assim, a beleza como “estética” na Grécia está associada ao período Clássico (VI a V a.C.) quando a Filosofia, a Ciência, a História, a poesia dramática (teatro sob a forma de tragédia) encontram-se em plena efervescência.
Barros (2003, p. 170) também afirma que a experiência de determo-nos sobre um objeto que consideramos “belo”, de o desejarmos para fruir, é uma experiência grega, que implica numa “suspensão” da vida cotidiana, da realidade objetiva, permitindo adentrarmos em outra realidade, significando que a pintura, o teatro, a música, a escultura possuem um “tempo”, uma instância perceptiva que lhes é própria.
No entanto, apesar de sua origem provir dos gregos, a Estética ganhou importância como disciplina autônoma na modernidade. De acordo com diversos autores como Falabretti e Oliveira (2012, p. 159), Kirchof (2003, p. 11) e Eagleton (1993, p. 17) o marco do nascimento da Estética Moderna foi o século XVIII, quando se deu a construção da primeira teoria filosófica sobre a Educação Estética pelo filósofo alemão Alexander Baumgarten (1714–1762) que publicou a obra A esthetica.
Eagleton (1993, p. 17) afirma que, em sua formação original, o termo “Estética” não se refere primeiramente às artes, mas à percepção e sensação humana. Iser (2001, p. 35) ressalta que para Baumgarten a Estética define-se como uma ciência que compreende como as coisas podem ser conhecidas por meio dos sentidos, o que é também afirmado por Gennari (1997, p. 118), o qual considera que:
A. G. Baumgarten utilizou o termo “estética” pela primeira vez para abordar a importância — embora em um contexto cultural diferente — do conhecimento sensível, o qual estuda com maior profundidade seu significado intrínseco, ou seja, o seu valor poético, e não seu caráter propedêutico (relativo ao conhecimento intelectual)[tradução nossa].
Nas considerações de Eagleton (1993, p. 19) a Estética nasceu do reconhecimento de que o mundo da percepção e da experiência não pode ser simplesmente derivado de leis universais abstratas. Sendo assim, a Estética faz referência à experiência sensível e integral do homem, corpo e espírito, baseando-se na arte e em suas contribuições visando à construção do conhecimento por meio dos sentidos e da sensibilização.
Para Ormezzano (2007, p. 19) é Kant (1724–1804) quem aparece como marco da estética moderna e depois contemporânea, superando a dicotomia de que todo conhecimento é inato ou adquirido pela experiência. Segundo a autora, Kant encontrou na tricotomia das faculdades humanas (conhecer, desejar, sentir) o princípio dos sentimentos de prazer e desprazer. A investigação Kantiana, em relação às doutrinas racionalista e empirista, nas considerações de Gennari (1997, p. 120), tem orientação filosófica do século XVIII e enlaça-se com a grande revolução moderna, representada pelo desenvolvimento do pensamento científico.
Dentre suas obras, Kant desenvolveu três críticas; uma elas, a crítica da faculdade do juízo, segundo Gennari (1997, p. 120) tratou sobre o pensamento científico associado ao pensamento moral, a natureza e ao sujeito. Para Kant, o homem se prepara para viver sua própria reflexão sobre a beleza e sobre a arte, assim nasce o homem estético. Iser (2001, p. 36) corrobora afirmando que Kant, a partir da sua obra a crítica do juízo, tratou a Estética como “julgamento estético”, fazendo referência ao belo, ao sublime e ao gosto.
Friedrich Schiller foi quem tratou do problema da beleza pelo viés da formação humana. Segundo Gennari (1997, p. 121–123), nas Cartas Sobre a Educação Estética da Humanidade, as quais foram dirigidas ao príncipe Federico Augustenburg, Schiller utilizou-se pela primeira vez do termo “Educação Estética”. O autor considera a importância de uma Educação Estética firme que conduza a uma maturação espiritual completa. Para ele, a Educação Estética teria a tarefa de reunificar a razão, a moral e a beleza, as quais estavam separadas nas críticas de Kant.
Gennari (1997, p. 124) considera que a Pedagogia Estética nasce com Schiller, o qual cria um novo paradigma: só a Educação Estética pode formar o homem plenamente e entender a humanidade que nele habita. Considera, ainda, que não existe educação sem a dimensão estética, pois esta estabelece toda a harmonia e é o elemento moderador da sensibilidade, racionalidade e ética. Ormezzano (2007, p. 20) faz referência a Schiller, considerando que a experiência estética pode ser interpretada como um elo no caminho da educação político-moral ou também pode ser entendida como possibilidade humana de experimentar a felicidade, a satisfação e a plenitude de um presente sobre o qual se esboce um futuro de esperança e vida melhor.
Na pós-modernidade, o termo “Estética” é utilizado para uma compreensão mais ampla fundamentada na sensibilidade. Ormezzano (2007, p. 16) considera a Educação Estética como sendo um processo em que cada sujeito sinta, experimente e vibre emocionalmente, demonstrando seu potencial humano tanto na distinção da singularidade irrepetível, como na forte percepção da união dinâmica com seus semelhantes. Isso reforça a necessidade de comunicar seus ideais e de mostrar a complexidade de sua interioridade que cobra vida nas ações e obras. Para a docência universitária, considera-se a necessidade de uma formação estética que vise uma maior sensibilização dos educadores, os quais possam adequar as vivências significativas ao contexto educativo.
Assim, mais do que conhecimento técnico, a docência universitária exige, na atualidade, uma série de condições que deem conta da complexidade das mudanças nas formas de pensar, agir e relacionar-se; nas formas de comunicação, na produção e difusão de conhecimentos; nas transformações sociais, políticas e econômicas que adentram o mundo acadêmico, apresentando uma grande diversidade de culturas e de concepções. Tais condições exigem um processo formativo que considere essas diferenças e consiga formar educadores atentos para a formação integral do ser humano, tanto com sua própria formação quanto dos educandos.
Aos educadores cabe o repensar do ensino visando à formação estética de si e dos educandos, superando o ensino tradicional, no qual cabia ao aluno ouvir e internalizar os conhecimentos que o professor transmitia, sem debater, interferir, contribuir ou contestar tais informações. Masetto (2005, p. 82) propõe uma mudança de paradigma, substituindo a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem. Segundo ele, “quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma pessoa, no nosso caso, de um universitário nos diversos aspectos da sua personalidade”. Masetto (2005, p. 83) afirma ainda, que:
A ênfase na aprendizagem como paradigma para o ensino superior alterará o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem — buscar as informações, trabalhá-las, produzir um conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores […].
Desse modo, o professor substitui sua função de “transmitir” conhecimentos para a função de “mediador pedagógico” ou orientador no processo de ensino-aprendizagem. A função de ensinar, para o professor universitário, demanda considerar a aprendizagem dos educandos. Conforme Zabalza (2004, p. 31) “é evidente a necessidade de reforçar a dimensão pedagógica de nossa docência para adaptá-la às condições variáveis de nossos estudantes”. A formação de profissionais para a docência universitária requer o desenvolvimento de diferentes conhecimentos e habilidades, permitindo a abertura de novas possibilidades de ensino em que os educandos participem ativamente, desconstruindo a visão individualista e competitiva que estamos vivenciando nas sociedades atuais.
Freire (1996, p. 52) considera que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Cabe ao professor criar tais possibilidades a partir de um processo educativo baseado na humanização do ensino. Para Zabalza (2004, p. 111), ensinar é uma tarefa complexa, pois exige um conhecimento consistente em relação à disciplina, à maneira como os estudantes aprendem e ao modo como serão conduzidos os recursos do ensino, a fim de que se ajustem melhor às condições em que será realizado o trabalho. Para tanto, a formação docente deve também buscar uma aproximação entre educador e educando, considerando diferentes possibilidades de interação no ambiente da sala de aula, local onde ocorre esse processo.
Preocupando-se também com o desenvolvimento de vivências significativas, passou-se a refletir sobre o processo de formação estética, o qual deve contemplar as habilidades e as experiências dos educandos, ressignificando a formação docente para que esta contribua na transformação da base formativa de novos educadores e considere a necessidade de aproximação entre pensar, sentir e agir, aliando a reconstrução de valores, sentimento e atitudes ao conjunto de saberes passíveis de aproximação para que ocorra um novo e estético processo de ensino-aprendizagem.
Falabretti e Oliveira (2012, p. 159) consideram que a Estética desempenha um papel relevante em nossos tempos “tão marcados pelos limites tecnicistas e comerciais que vigoram na nossa sociedade de massas, marcada pela padronização do gosto e da beleza em geral […]”.
Desse modo, considera-se que a Educação Estética pode auxiliar de forma significativa na formação dos profissionais para o desenvolvimento de uma atitude estética que venha ao encontro das necessidades da educação.
Sendo assim a Estética toma o caminho da humanização, do repensar das relações sociais e das relações vivenciadas no ambiente acadêmico ao permitir que se criem espaços de socialização, de trocas mútuas, de abertura para o diálogo e para a escuta. As vivências trazidas do cotidiano para a universidade tornam-se parte do processo de ensino-aprendizagem a partir do momento em que são analisadas e repensadas, contribuindo nas reflexões realizadas por meio da relação professor-aluno.
Para Duarte Jr. (2001, p. 13–14) a educação do sensível nada mais significa do que nossa atenção, como educadores, dirigida para aquele saber primeiro que veio sendo sistematicamente preterido em favor do conhecimento intelectivo, não apenas no interior das escolas, mas mais ainda e principalmente no âmbito familiar de nossa vida cotidiana. Dessa maneira, a Educação Estética possibilita vivências significativas, interagindo de uma maneira a contemplar diferentes aspectos e que estes possam ir além dos conhecimentos teórico-conteudistas. Ormezzano (2001, p. 56) considera que:
A educação estética propõe um modo de conhecimento que ajude a reduzir a dicotomia entre a razão e o imaginário, integrando parâmetros como, a emoção, a aparência, os sentidos; provocando uma sinergia maior entre o pensamento e o sensível. Implica um sentir comum, no melhor modo de denominar sentimentos partilhados ou sensações.
A educação do sensível não pretende sobrepor-se à educação intelectiva e sim complementá-la, atuar em conjunto, de modo que o processo de construção do ser humano por meio do conhecimento construído seja realizado de maneira a contemplar razão e emoção, num processo em que sejam partilhados sentimentos e sensações vivenciadas durante a aprendizagem.
Duarte Jr. (2001, p. 163) afirma que, em larga medida, nossa atuação cotidiana se baseia nos saberes sensíveis que guardamos, dos quais por vezes não nos damos conta da sua importância e utilidade e sequer pensamos sobre isso. O autor, considera ainda, que nos movemos “entre as qualidades do mundo, constituídas por cores, odores, gostos e formas, interpretando-as e delas nos valendo para nossas ações, ainda que não cheguemos a pensar sobre isto […]”. Assim, torna-se importante pensarmos sobre as nossas vivências como docentes, com o intuito de ampliar as possibilidades de construção integral do educando como um ser humano dotado de sentimentos, sentidos, capacidades e habilidades que podem ser exploradas no processo de sua formação.
Ao pensar a prática docente, ao professor universitário é pertinente perguntar-se, constantemente, sobre diversas questões que norteiam seu trabalho: como ensinar, por que ensinar e qual a finalidade daquilo que ensina, refletindo também em relação ao que sabem e o que querem os educandos, vislumbrando suas expectativas quanto ao futuro e em relação à sociedade da qual fazem parte e na qual exercerão o seu trabalho como profissionais.
Desse modo, o sentido da aprendizagem deve ser considerado tendo em vista o estreitamento das relações professor-aluno no ambiente acadêmico. O docente universitário deve, ainda, ter competência técnica, específica da disciplina que ministra, mas também estar habilitado pedagogicamente, a fim de desenvolver com excelência o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Sousa (2005, p. 35) considera que:
Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da experiência de qualquer ser humano: aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, ou em grupo, a nossa experiência e os valores que vamos acumulando […].
Estamos constantemente aprendendo e ensinando, esse é um processo contínuo que, no contexto educativo, ganha especial atenção devido à sua importância na formação de profissionais comprometidos. Sousa (2005, p. 39) afirma que “a aprendizagem é um processo natural, inerente à condição do ser vivo e à necessidade de sobrevivência”. Sousa (2005, p. 41) considera ainda que ao longo da vida realizamos aprendizagens que nos garantem a sobrevivência, o sucesso pessoal e social e que exigem apenas o envolvimento pessoal e dispensam qualquer tipo de ensino formal.
Porém, por meio da curiosidade, o homem desenvolveu diferentes capacidades, preocupando-se com o processo reflexivo em torno da sua aprendizagem. A preocupação em refletir sobre isso faz com que o homem seja capaz de transformar qualitativamente a construção de conhecimentos, de maneira a considerar diferentes processos que levem-no a melhorar a sua interação com o mundo e com os outros.
Ressalta-se que o professor deve estar envolvido emocionalmente no processo de ensino-aprendizagem. O conteúdo deve ser importante para ele e ter significado também, pois ao desafiar os educandos a qualquer que seja o assunto discutido ou atividade realizada estará demonstrando seu modo de pensar, ser e agir o que fará com que seus alunos se sintam motivados a experimentar o saber e a participar da aula.
Sendo assim, a formação docente se dá num processo contínuo, onde as construções teóricas não são suficientes para uma formação de qualidade. Pensar a formação sensível de professores requer o repensar do papel que o professor universitário possui no processo de ensino-aprendizagem. É importante considerar também a função do ensino superior na formação de cidadãos atuantes, reflexivos e sensíveis que precisam lidar com questões sociais em sua prática cotidiana. Nas considerações de Dias (2003 p. 237):
Nossa experiência tem demonstrado que, ao lado dos estudos teóricos das ciências da educação, fundamentais à formação do educador, faz-se necessário ampliar as possibilidades da vivência estética e artística nos cursos de formação. É o poder de sonhar, alimentado pelo saber cultural — tesouro acumulado ao longo do tempo por distintos povos, que nos torna humanos.
Estimular a interação entre corpo, espaço, sentidos e sentimento possibilita ao professor conhecer suas potencialidades e sua criatividade, a fim de contribuir para a formação de educandos conscientes da sua importância no mundo, não somente como profissionais treinados, mas como cidadãos críticos e reflexivos, engajados na construção de uma sociedade mais humana.
A Educação Estética é parte da formação artística da qual o homem necessita e, durante o processo de construção de conhecimentos, sua utilização contribui para a formação sensível de novos educadores. Considera-se assim que o professor, mediador no processo construtivo da aprendizagem, precisa apropriar-se de uma sensibilidade estética, a qual pode ser desenvolvida no decorrer da sua formação. Precisa ainda posicionar-se com atitudes que possam expressar sua subjetividade, criando a possibilidade de dialogar com seus educandos, vislumbrando espaços de estímulo ao pensar, ao sentir e ao agir humanizado.
Em meio às atividades desenvolvidas cotidianamente, por vezes, não há espaço para dar-se conta da importância de “desacelerar” o ritmo da vida e falta sensibilidade para aproximar-se dos demais seres e de outras esferas do conhecimento. A aproximação entre educador e educando é essencial nesse processo, tendo em vista que uma comunicação clara e aberta entre ambos, torna a aprendizagem mais significativa, atrai os educandos a fim de construir uma relação de confiança, respeito, troca, aprendizado com sentido. Para que tudo isso seja possível é necessário promover situações que viabilizem uma atitude estética na formação dos professores.
Este texto é parte do artigo A formação estética para a construção do sensível na docência universitária e faz parte da obra Docência universitária: Pressupostos teóricos e perspectivas didáticas, organizada por Altair Favero, Carina Tonieto e Leandro Carlos Ody que pode ser adquirida aqui ou através do e-mail gepes.upf@gmail.com.
Ficaríamos notadamente gratos se fossemos escolhidos como referência em seus futuros trabalhos docentes ou de pesquisa. Atenciosamente, GEPES/UPF.
