教育筆記
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讀杜威《經驗與教育》

前陣子申請了實驗教育推動中心的培育計畫,很可惜地沒能順利申請上,就利用原本預留給計畫的週末,到銅鑼灣書店逛了逛,把貌似是店裡唯一一本教育書籍買走,然後用這難得清閒的閱讀時光調適心境。而因為申請計畫的關係,重新回顧了自己過去對實驗教育領域以及其他議題的想法歷程,正好也在這本書中得到了很大的共鳴。杜威的教育哲學對筆者的影響如果不是最大,也絕對是教育學家中的前三名,其中最大的原因之一,是其建立在實用主義上的方法論,高度呼應了自己過去的學習體驗。

傳統教育與進步教育之比較

如同杜威的其他數本著作一樣,本書一貫地在書名便點名書中所欲闡述的內容,在短短不到一百頁的正文當中(原文為一百一十六頁),便完成闡述了他對經驗之於教育的重要性的看法,這樣的篇幅絕對稱不上精確或扎實,卻完整地就教育場域的各個面向進行了討論,論述了經驗理論的必要、規準,以及運用於教育中有關社會、目的、教材等議題。特別的是,作為開頭,杜威卻先是透過傳統教育以及進步教育的比較,才引出有關經驗融入教育的議題,甚至不只是開頭,整本正文中杜威也數度提到兩者本質差異的比較。之中的原因,其一是《經驗與教育》的內容事實上係來自當初杜威受邀於 KDP 國際教育榮譽學會典禮上之演講內容,其二是在當時的時空背景下(事實上直到近一世紀後的今日亦同),傳統教育與進步教育(或我們今天所說的實驗教育)之間的比較乃是教育領域十分關注且有相當多元意見的議題。

談到新舊教育之間比較的議題,杜威除了描述兩者常見的優劣之處,事實上更強調其信念,即教育事實上並不應該存有新舊之分,甚至不應冠上任何形容詞,或者以「某某主義」進行包裝。教育就是教育,因此,根本的議題應該為,什麼才值得稱之為教育?當我們看到今日各式實驗教育模式日漸興盛的風氣,帶來人們對諸如華德福教育、民主教育、蒙特梭利等體系越來越多的讚揚與批判,皆著重於所謂執行面又或者理念上的評論,卻忘記過去產生這些多元體制的原因,也忘了從教育的本質和目的出發進行思考。還記得曾經在一段實驗教育推動中心主持人鄭同僚教授訪談教育部潘文忠部長的節目中聽到,潘部長對於實驗教育議題的看法,他認為實驗教育並非僅存於體制外的學習場域,體制內許多用心、有想法的老師們如王政忠、張輝誠老師,以孩子為中心去重新思考、設計教學法,事實上也能夠被視作實驗教育精神的實踐。

進步教育(或實驗教育、另類教育)的起源,來自於傳統教育的批判,例如民主教育對權威關係的不滿、混齡教育認為照年齡分級的不合適。然而,若單純只為了否定傳統教育,而忽略背後應具備的教育原則,則是一危險之舉,甚至可能重蹈傳統教育之覆轍。我們時常可見到對於進步教育的各式批評,質疑其教育成效、擔憂其中孩子無法適應體制,面對這樣常見的批評,進步教育基本上已能以完整論述做回應,這部分即為傳統教育工作者所應該嘗試去突破之思考框架。然而,我們也不時可以看到進步教育工作者故步自封之處,堅持反對傳統教育的同時卻也忽略背後根本的原因以及發展脈絡。在筆者有限與進步教育場域中同仁交流的經驗中,儘管每次都獲得很多很棒的想法與見解,但卻時常感到體制內外似乎缺乏充足的對話、交流,不免有些可惜。

經驗的連續性以及交互作用

杜威認為,良好的教育模式應該融入經驗的元素,又或者說由經驗建構而成,而進步教育此概念之實踐。我們在討論教育問題的時候,時常可以聽到有關學習內容與現實生活環境脫鉤的聲音冒出,「學這個以後又用不到」這句話很貼切地描述了這樣的狀況。因此,如何將生活經驗連結教學場域、學習內容,不只是為了讓學習變得「有用」,更是為了引起學習者和孩子的學習動機,便成為重大的課題。然而,這樣的原則看似明確,執行起來卻難度頗高,實務面上會遇到的問題例如哪些經驗是真正有教育意義的、哪些沒有,而且每個教師、孩子的個體經驗不同,這時便需要一些準則幫助我們釐清如何選擇。而杜威認為,其中最重要的兩大準則為「連續性」與「交互作用」。

經驗的連續性原則意謂著每一種經驗它既從過去的事物中吸納了某些東西,同時也藉由某種方式修改了未來經驗的性質。

杜威所指經驗的連續性,意思是有教育意義的經驗並不會是單一、與過去和未來毫無關聯的,意思是說現在的經驗必定受到過去經驗的影響或建構於其上,同理,現在的經驗也會影響未來的經驗。例如「手碰到火,感到痛楚」這樣的經驗,是建立在過去曾經有的痛楚經驗,因此現在的經驗才能理解到自己正在感受痛楚,而經由現在的經驗,或許便會影響未來遇到火時避開他的行為,從而產生新的經驗。從另一個角度來看,這樣的歷程亦代表著個體的成長過程,正呼應杜威所說的「教育及生長」。具有教育意義的經驗,能夠促進學習者獲得更有價值的生長歷程。

交互作用是為了解釋經驗的教育功能和影響力,它指稱在經驗中客觀的條件和內在的條件這兩個因素具有相對等的權利。任何正常的經驗都是這兩種因素的相互影響,把它們放在一起或者在它們的交互作用中,它們形成一種我們所謂的情境。

任何的經驗都具有客觀條件(外在環境)和內在條件(主觀條件)兩個因素,例如先前提到「手碰到火,感到痛楚」這樣的經驗中,手碰到火為客觀的外在條件,而感到痛楚則為個體主觀所產生的內在條件。在教育場域中,不同的學習者可能會對於同樣的客觀條件有不同的感受與解讀,進而形成不同的內在條件,產生其個人獨特的經驗。傳統教育時常過度著重客觀條件,而忽略了個體間的差異,同樣,進步教育也不應過度專注於個體的內在條件,而忽略了客觀條件的重要性。這兩者和五大訴求一樣,缺一不可。

建立在以上教育本質原則,以及經驗的兩大準則,便可以進一部探討教育場域中的各個元素,例如教材、組織、與社會間的關係等等。杜威認為,這些元素並沒有何者一定要如何或一定不能如何,必須時時回頭檢視是否呼應教育的本質與目的,並透過經驗的準則建構起完整的學習歷程。並且他再次強調,依這樣的架構建立的教育,便不分傳統或進步,也不為任何形式上的主義所限制。

對《經驗與教育》的反思

《經驗與教育》雖篇幅不長,卻很大程度地涵蓋了杜威作為教育家的理念,因此在檢視此書對於經驗建構教育之論述同時,同時亦在檢視其教育哲學觀,而無論何種教育哲學,其中必然存在讀者可以反思與挑戰的層面。例如筆者最大的省思為,如此注重經驗於教育中所扮演的角色,背後或預設了孩子在經歷教育後必定將面對當下的社會環境,因此,如何讓孩子具備良好適應社會環境的能力,似乎隱約中成為了教育的預設目標。然筆者以為,教育與社會應該是一體兩面的事,並無上下階層之分,許多教育問題都是建構在現有社會結構上所產生,而要從根本解決任何社會問題都應試著回頭從教育開始著手改變。

上述概念事實上類似於杜威所提「教育即生活」、「學校即社會」,而建立在這樣的想法上,過於強調經驗於教育中的重要性,是否反而可能造成教育為社會服務,鞏固了現有體制,值得我們反思。舉例來說,在既有的資本主義環境中,各種經驗基本上皆建立於這樣的體制,又由於經驗的連續性,便會產生更多相關的經驗,從而強化了這樣的社會制度。此乃馬克思主義認為,杜威的進步教育有其限制,同時我們也可以看到現今許多實驗教育理念便是認為,既然不滿於既有社會環境,那在教育場域中更應該嘗試摒除這些框架內的經驗,進而衝撞出更多不同的可能。

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