Les leçons d’Alexander S. Neill

Alexander Sutherland Neill fut un grand pédagogue d’inspiration libertaire. En 1921, il fonda une « école », l’école de Summerhill, près de Leiston en Angleterre. Il faut mettre de gros guillements à « école » car Summerhill ne semble n’en avoir que le nom : tous les principes mis en application dans cet établissement prennent l’exact contrepied de ce que nous pensons nécessaire dans notre système scolaire… Il a relaté son expérience dans son ouvrage Libres enfants de Summerhill, qui prend l’allure d’un véritable manifeste (et dont son extraites toutes les citations en italique dans cet article).

…Une école où l’on force des enfants actifs à s’asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école. Une telle école n’est bonne que pour ceux qui croient à son efficacité, c’est-à-dire pour ces citoyens sans imagination qui veulent des enfants dociles, dénués eux aussi d’imagination et qui s’accommoderont d’une civilisation dont l’argent est la marque de succès…

Premier principe de Summerhill : les cours sont facultatifs. S’ils le souhaitent, les gamins peuvent passer toute la journée à jouer dans le jardin.

Cette seule idée est suffisamment dingue pour l’immense majorité des gens, qui se mettent aussitôt à ironiser ou se moquer en entendant ça. Parlez-en autour de vous, et réfléchissez-y vous aussi un instant : des cours facultatifs ? Mais dans ce cas les gosses préféreront toujours jouer et n’y assisteront jamais, et cela en fera de la future racaille analphabète et ignare ! Voilà la réaction spontanée de l’immense majorité des gens, qui viennent juste d’y réflechir 25 secondes. Alexander S. Neill a pris le temps d’y réfléchir 25 ans, et eut deux fois plus de temps pour vérifier expérimentalement toutes ses idées.

Laisser les enfants en liberté ?

Alors, peut-on vraiment laisser les enfants faire « ce qu’ils veulent » ? Exemples à l’appui, Neill a montré que les enfants peuvent ne rien étudier du tout jusqu’à l’âge de 14 ans. 14 ans. Nombre d’enfants placés dans son centre dès 6 ou 7 ans n’ont donc strictement rien foutu jusqu’à l’âge de 14 ans… Ils ont joué au ballon, se sont promenés des heures durant ou fait la sieste au soleil, ils ont fait « ce qu’ils voulaient » et n’ont suivi aucun cours pendant des années. Incroyable, n’est-ce pas ?

Les a-t-on vraiment laissé faire ce qu’ils voulaient ? Précision : les laisser faire ce qu’ils veulent tant qu’ils n’entravent pas la liberté d’autrui. La liberté est autorisée dans la stricte limite du respect de la propriétée privée et de l’intégrité physique des autres enfants et des adultes (pas le droit de détoriorer volontairement leurs jouets ou leurs affaires, pas le droit de leur faire mal…). Alexander S. Neill précise tout particulièrement ce point dans son ouvrage La liberté, pas l’anarchie.

Ils n’ont rien étudié ? Recadrage : ils n’ont rien étudié en salle de cours. Mais même l’enfant qui se contente de jouer au ballon toute la journée finit par tirer de sa pratique certains enseignements, et comprends que s’il veut se perfectionner dans le tir au but, il lui faut de nouvelles informations…

Les parents sont lents à comprendre que l’enseignement donné à l’école n’a vraiment aucune importance. Les enfants, comme les adultes, n’apprennent que ce qu’ils veulent. Tous les prix, toutes les notes, tous les examens ne font que dévier le développement naturel de la personnalité. Seuls les pédants prétendent qu’on s’instruit dans les livres. Les livres sont ce qui compte le moins à l’école. Tout ce dont un enfant a besoin, c’est de savoir lire, écrire et compter ; pour le reste, des outils, de la pâte à modeler, des sports, du théâtre, de la peinture et de la liberté suffiraient. La majeure partie du travail de classe effectué par les adolescents n’est qu’une perte de temps, d’énergie et de patience. Il vole à la jeunesse son droit de jouer, jouer encore et jouer encore plus ; il met de vieilles têtes sur de jeunes épaules.

Où est passée l’autorité ?

Ok, laissons les gamins jouer. Mais comment vont-ils réussir à acquérir de réelles compétences ? Derrière le premier principe s’en trouve un autre, plus fondamental, qui concerne l’autorité. Posez la question autour de vous : l’éducation peut-elle se passer d’autorité ? Attention, c’est une question piège ! Il est probable que jamais personne ne vous réponde “mais oui, bien sûr !” Alors… où est le piège ? Nous répondons quasiment tous spontanément sans jamais interroger ou redéfinir la notion même “d’autorité”… Une bonne question serait plutôt : comment doit s’exprimer l’autorité qui vise à éduquer ? Et la réponse est tout de suite moins évidente.

L’autorité, dans son acception commune, c’est l’entité dirigeante qui se dresse face à des individus libres pour leur donner des ordres (obligations et interdictions). Si le non-respect de ces ordres n’est pas sanctionné, l’autorité perd en crédibilité, et le risque est que plus personne ne se soumette à elle : c’est pourquoi il faut punir le non-respect de l’autorité ! La punition est bien souvent mal vécue, elle se doit de faire mal, de laisser des traces désagréables qui inciteront à se ranger sagement plutôt que de re-faire une bêtise — et dissuader les autres d’en faire une première. Comme les individus ne veulent pas nécessairement respecter des obligations et interdictions qui leur paraissent injustes ou tout simplement débiles, ils peuvent souhaiter et chercher à enfreindre les règles de l’autorité. Mais dans la perspective d’une punition, une certaine crainte est générée. Et au final, l’autorité telle qu’elle est habituellement conçue et reconnue, ne repose que sur la crainte. Or, la crainte fausse tous les rapports humains, car elle introduit le secret, le mensonge, les fausses excuses... La crainte génère un malaise, et empêche donc en réalité le cadre d’une éducation convenable.

Voilà pourquoi une autorité, en tant qu’entité qui cherche à s’imposer à tout prix à des individus, est une mauvaise chose, surtout pour des gosses qui ne comprennent pas du tout le sens de cette autorité. La seule autorité légitime est l’autorité souhaitée, et reconnue comme telle de la part de celui qui accepte de s’y soumettre. Ce peut être une autorité punitive, certains individus en ont besoin et la réclame inconsciemment. Mais d’autres ne reconnaissent l’aurorité que dans l’exercice de ses compétences réelles. Ainsi celle du professeur qui fait réellement progresser ses élèves dans la matière qu‘ils veulent maîtriser.

Si je ne souhaite être soumis à aucune autorité, aucun individu ne devrait pouvoir m’y forcer. Si j’accepte une autorité, c’est parce que m’y soumettre m’apporte quelque chose : par exemple, je vais réclamer un prof d’anglais parce que je pense que c’est un bon moyen d’apprendre l’anglais, plutôt que de m’y essayer seul face à mes manuels. Si je veux jouer, je joue. Et c’est par moi-même que je finis par comprendre que j’ai besoin de quelqu’un pour aller plus loin. Surtout quand je vois tous mes camarades du même âge découvrir de nouveaux plaisirs à travers leur maîtrise de certaines compétences…

Ne pourrait-on pas jouer et apprendre en même temps ?

Neill préconise de faire la part belle au jeu. Il s’en prend toutefois à une idée fréquente chez nombre de pédagogues, l’idée qu’il faudrait trouver le moyen “d’apprendre en s’amusant” :

Cadwelle Cook a écrit un livre intitulé Comment apprendre en s’amusant, dans lequel il explique comment il a enseigné l’anglais en amusant ses élèves. C’est un livre fascinant, plein de bonnes choses, toutefois je ne peux m’empêcher de penser que l’auteur voulait démontrer d’une nouvelle manière, mais une fois de plus, qu’étudier est si important qu’il faut dorer la pilule pour la faire mieux avaler. Cette idée qu’un enfant perd son temps si il n’apprend pas quelque chose est une véritable malédiction — une malédiction qui aveugle des milliers d’enseignants et presque tous les inspecteurs d’écoles. Il y a cinquante ans, le mot d’ordre était « Apprenez en travaillant ». Aujourd’hui, c’est « Apprenez en vous amusant ». Le jeu n’est ainsi envisagé que comme un moyen pour arriver à une fin, mais quelle fin, je n’en sais vraiment rien. Si un maître d’école qui voit des enfants jouer avec de la boue cherche à rendre l’expérience plus excitante en faisant une dissertation sur l’érosion du sol, quelle fin poursuit-il ? Y-a-t-il des enfants qui s’intéressent à l’érosion ? De nombreux prétendus éducateurs ne se soucient pas tant de ce que l’enfant apprend que de ce qu’on lui enseigne. Et, naturellement, avec les écoles que nous avons — où l’on fabrique en série –, que peut faire un maître d’école, sinon enseigner quelque chose et se convaincre que l’enseignement en lui-même est ce qui importe le plus ?

Neill dénonce une véritable “dictature de l’apprentissage”. Nous, les profs et plus généralement les adultes, réfléchissons uniquement au contenu qu’il faudrait enseigner ou “transmettre” aux enfants, sans comprendre que ceux-ci apprennent déjà énormément en suivant leur chemin — et que tout un chacun, laissé suffisamment libre de suivre complètement son chemin, cherchera à connaître tous les aspects de l’objet de son intérêt.

Destin Timbrook propose l’exemple du camion rouge : « Laissons les enfants poursuivre leurs propres intérêts : en les explorant, ils finiront par se connecter à tous les domaines d’étude envisageables. Un enfant est obsédé par les camions de pompiers ? Laissons-le se passionner pour les camions de pompiers. Avec un bon encadrement, il va bientôt trouver de lui-même le besoin d’en savoir plus sur la mécanique, l’ingénierie, les mathématiques, la physique, la chimie, la sociologie l’économie ou les sciences politiques et tout le reste — tout autant de questions amenées par un simple attachement esthétique et primordial à un gros camion rouge… »

Ce qu’il faut transmettre, ce n’est pas tant un savoir, que le goût et l’envie d’en savoir toujours plus. C’est une joie qu’il faut déclencher, ou qu’il s’agit du moins de préserver, dans le processus de découverte personnelle de chaque enfant — et non une nouvelle connaissance à bourrer quelque part dans son crâne :

A la maison, on force constamment l’enfant à apprendre quelque chose. Dans presque tous les foyers, il y a toujours quelque adulte sans maturité qui se précipite pour montrer à Tommy comment fonctionne son nouveau train électrique. Il y a toujours quelqu’un qui met bébé sur sa chaise quand il veut examiner quelque chose sur le mur. Chaque fois qu’on montre à Tommy comment marche son train électrique, on lui vole sa joie de vivre — la joie de la découverte –, la joie de vaincre l’obstacle. Bien pis, on l’amène à croire qu’il est inférieur et dépendant d’une aide extérieure.

Et Neil d’implorer :

Je voudrais voir une plus grande rébellion chez les jeunes enseignants. Ni les études poussées ni les diplômes universitaires ne pèsent dans la balance quand il faut faire face aux maux de la société. Un névrosé savant n’est en rien différent d’un névrosé moins savant… Dans tous les pays, qu’ils soient capitalistes, socialistes ou communistes, des écoles sont bâties pour éduquer les jeunes. Mais les laboratoires et les ateliers reluisants n’aideront pas John, Pierre ou Ivan à surmonter les troubles émotifs et les maux sociaux entretenus par la pression qu’exercent sur eux leurs parents et leurs maîtres, aussi bien que la pression coercitive de notre civilisation.

Faisons-nous tout à l’envers ?

C’est au regard de sa solide expérience d’école auto-gérée que Neill déclare que l’éducation — au sens scolaire du terme, c’est-à-dire apprentissage de certaines matières en vue de la réussite d’un examen — peut commencer à 14 ans seulement. Et jusqu’à cet âge, ne se consacrer qu’au “jeu”. A 14 ans, l’individu est en effet assez mûr pour décider si oui ou non il veut apprendre telle ou telle matière, et surtout se donner les moyens d’y parvenir, notamment en acceptant l’autorité d’un prof compétent. En 2 ans, il peut rattraper le soi-disant retard de sa jeunesse où il n’a fait que “jouer”, c’est-à-dire en fait à s’intéresser à ce qu’il voulait.

Dans notre système scolaire actuel, nous faisons tout l’inverse : nous forçons les enfants à se soumettre. Jusqu’à ce que les plus récalcitrants, n’en pouvant plus, décident de tout lâcher, vers l’adolescence, vers 14 ans donc… Nous avons beau jeu de les accuser, alors que c’est le système qui les a dégoûtés, incapable de les intégrer, et de préserver, de cultiver l’ardeur que tous les enfants ont pour l’objet de leur passion.

Les profs qui accusent le niveau ou le comportement de leurs élèves me font marrer. Ce sont eux qui ne sont pas capables de les intéresser, ce sont eux qui ne sont pas capables d’identifier leurs vrais besoins et motivations. Le problème, c’est que ce sont les élèves les plus dociles et appliqués qui seront incités à devenir profs, et qui deviendront de fait les garants d’un système qui leur a donc été profitable, mais à eux et eux seuls… Et ainsi se perpétue le système, génération après génération, dans l’incompréhension généralisée de la baisse du niveau du reste des élèves, année après année. Les fils de profs sont privilégiés, franchissent plus facilement que les autres les échelons du système, et se retrouvent le plus souvent à sa tête. La reproduction sociale dans toute sa splendeur, pourtant dénoncée par nombre de profs eux-mêmes.

Les concours qui suivent l’école pour accéder aux “grandes écoles” entérinent cette logique. En ne retenant que les “meilleurs”, ou disons plus exactement les “gagnants”, les concours produisent des perdants… Pas seulement ceux qui les ratent, mais toute la société. C’est la société toute entière qui y perd. Elle se subordonne d’elle-même à une élite frelatée issue d’une école pseudo-méritocratique en réalité championne du déterminisme social. Une élite en papier mâché qui émerge du bachotage et de la maîtrise de certains codes, sans que puisse en émerger “l’intelligence” ou le “génie créatif” que l’on voudrait lui reconnaître — et dont elle-même finit pourtant, dans son infinie prétention, par se croire dépositaire.

Le problème, ce ne sont pas les concours en eux-mêmes ou les modes d’accès à ces grandes écoles (qu’il s’agirait donc “d’ouvrir à la diversité” par exemple, ce qui ne fait d’ailleurs que révéler qu’un problème se trame plus en amont…) mais bien les grandes écoles, et avant elles, l’école tout court. Nous nous accrochons encore aux préceptes de la Révolution. Mais plus de deux siècles plus tard on ne devrait plus appeler ça “révolution”, c’est devenu de la conservation. Nous faisons tout à l’envers, il nous faut tout renverser. Il nous faut une nouvelle révolution.

Il est temps de remettre en question la notion de travail telle qu’elle est conçue dans nos écoles. C’est aujourd’hui un dogme que l’enfant doit apprendre les mathématiques, l’histoire, la géographie, un peu de science, un peu d’art et, évidemment, la littérature. Il est temps que nous réalisions que la moyenne des jeunes ne s’intéresse pas beaucoup à aucun de ces sujets. […] Je ne dénigre pas l’étude. Mais elle devrait venir après le jeu. Et elle ne devrait jamais être assaisonnée de jeu pour la rendre plus agréable au goût. Etudier est important — mais pas pour tout le monde. Nijinsky n’avait pas pu passer ses examens à Saint-Pétersbourg et il lui était impossible d’appartenir au Ballet national russe sans ces examens. Il n’avait jamais pu apprendre à l’école — son esprit était ailleurs. D’après une biographie, le Ballet national lui prépara un examen fictif, lui remettant les réponses en même temps que les questions. Quelle perte ç’eût été pour le monde si Nijinsky avait dû réellement passer ses examens ! Les créateurs apprennent ce qu’ils veulent apprendre, afin d’avoir les outils que leur originalité et leur génie exigent. Nous n’avons aucune idée des créations qui sont tuées dans les salles de classe, où l’on insiste sur la nécessité de l’étude.

L’éducation peut se passer d’autorité, du moins d’une certaine autorité dans sa conception traditionnelle. Halte aux punitions, aux obligations et autres traitements sévères ! La véritable autorité ne rime pas avec “autoritaire”, c’est même l’exact contraire (un peu de la même manière que nous confondons souvent “caractériel” et “de caractère”…). Oui, l’éducation peut se passer d’autorité puisque ça marche très bien dans certains cas pour certaines personnes, la preuve par l’exemple de Summerhill. Bien sûr, elle n’a pas à s’en passer non plus dans d’autres cas, et la solution idéale serait : que les autorités éducatives proposent, et que les élèves disposent — et que ces derniers ne soient surtout pas obligés de se résigner à un parcours conformé et conformiste, et conformant. Pour cela, il faut briser la situation monopolistique de l’éducation nationale et de tous les concours et diplômes auxquels elle conduit. D’autres initiatives doivent pouvoir se développer librement et indépendamment du système public, afin que chaque élève puisse espérer trouver chaussure à son pied.

Peut-on tout renverser ?

Regardons de face les problèmes de notre monde. Regardons de face nos propres problèmes, sans détour. Sommes-nous heureux ? Pensons-nous vraiment vivre dans un monde juste et sain ? Si nous en doutons ne serait-ce qu’un instant, cela veut dire que nous pouvons viser une amélioration. Nous ne trouverons peut-être pas la solution, mais au moins pouvons-nous exiger de pouvoir la chercher librement. Les maux de notre monde sont le fait des individus que nous sommes, et nous sommes ainsi car nous avons été pétris comme tel par le système. L’éducation est à la base du système, et ce sont donc nos préjugés sur l’éducation qu’il nous faut avant tout revoir pour espérer changer quoi que ce soit plus tard et durablement.

Que tout un chacun parte de ce qu’il considère comme “allant de soi”, comme une “évidence”… Voilà précisément ce qu’il se doit d’interroger, de mettre en cause, de renverser et de re-renverser, et re-re-renverser jusqu’à y voir vraiment clair. Posons le principe que c’est précisément sur les points sur lesquels nous considérons avoir absolument raison… que nous risquons le plus probablement d’être totalement dans l’erreur.

Le changement n’en est jamais vraiment un, car lorsqu’il survient c’est qu’il est déjà porté et approuvé par une large part de la société. Ce qu’il est possible de faire, c’est chercher à s’inspirer et inspirer en exposant le plus grand nombre possible d’expériences. Et parmi elles, Summerhill.

Summerhill a débuté un peu comme une expérience. Mais elle n’en est plus là ; elle en est maintenant au stade de la démonstration, car elle a prouvé que l’éducation dans la liberté réussit. Lorsque nous avons ouvert l’école, nous avions, ma première femme et moi, une vision fondamentale : celle d’une école qui serve les besoins de l’enfant — plutôt que l’inverse. J’avais enseigné pendant bien des années dans des écoles traditionnelles. J’en connaissais donc la philosophie et je savais qu’elle était mauvaise. Elle était mauvaise parce que fondée sur une conception adulte de ce que l’enfant doit être et doit apprendre. Elle datait du temps où la psychologie était encore une science inconnue. Nous décidâmes donc, ma femme et moi, d’avoir une école où nous accorderions aux élèves la liberté d’expression. Pour cela il nous fallait renoncer à toute discipline, toute direction, toute suggestion, toute morale préconçue, toute instruction religieuse quelqu’elle soit.
[…] Je crois intimement que l’enfant est naturellement sagace et réaliste et que, laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent. Fidèle à cette logique, Summerhill reste un lieu où ceux qui ont les capacités de devenir savants le deviendront, alors que ceux qui n’ont de capacités que pour balayer les rues les balaieront. Mais, à ce jour, nous n’avons produit aucun balayeur de rues. Cette dernière remarque est d’ailleurs dénuée de tout snobisme, car je préférerais voir sortir de nos écoles d’heureux balayeurs de rues que des savants névrosés.
Alexander S. Neill, Libres enfants de Summerhill, Ed. La Découverte