De quelles manières la mise en page et la présentation graphique des manuels scolaires peuvent-elles aider le jeune en apprentissage ?
Pourquoi s’intéresser à la présentation graphique des manuels ?
Un texte intelligent dans une présentation sommaire sera toujours préféré à un article léger aux formes attrayantes. Mais qu’en est-il des textes intelligents pour lesquels la mise en page a été réfléchie tout aussi intelligemment ? Le manuel semble être le terrain idéal.
Plus spécifiquement, étant assistant dans une école de cinéma, il m’a paru impossible de guider les élèves autrement qu’en leur fournissant un manuel. Les élèves doivent, en effet, pouvoir gérer des étapes diverses de la création d’un film, de la préparation des rushes, à la création du générique, au sous-titrage, voire, encore, à la compression des fichiers destinés à la diffusion. Ayant précédemment rédigé des manuels pour la plupart de ces étapes, il m’a paru plus efficace de les rassembler en un guide complet.
Le sujet a déjà été abordé, pas qu’une fois et certainement par des gens bien plus qualifiés que moi. Toutefois, il me semble que l’aspect purement graphique reste encore mal compris ou, certainement, encore à explorer. Le design graphique reste un art qui se bonifie par l’expérience. Je reste convaincu que des études nouvelles devraient nous permettre d’améliorer la présentation des outils destinés aux élèves de manière à les aider à apprendre. La mise en page de manuel a, nous le verrons, des implications importantes, voire même fondamentales, sur l’usage, la motivation, et les résultats d’un contenu éducatif.
S’intéresser aux manuels scolaires, généralement publiés sur papier, pourrait paraitre suranné alors que les années ont passées depuis l’introduction des « nouvelles » technologies de l’information et la communication. Il reste, nous le verrons, que le manuel, bien physique, est un outil simple et pratique, utilisable dans des contextes variés, à des moments ponctuels, en complément du travail du professeur. C’est pourquoi le manuel, encore aujourd’hui, reste un outil clé difficile à dépasser.
Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ?
Un manuel est « un livre enseignant une matière ou une technique[1] » ; plus précisément un « un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en améliorer l’efficacité[2] », écrivent François-Marie Gérard et Xavier Roegiers dans un ouvrage complet sur leur conception intitulé Des manuels scolaires pour apprendre — Concevoir, évaluer, utiliser : « Traditionnellement, le manuel servait principalement à transmettre des connaissances et à constituer un réservoir d’exercice. Il avait aussi une fonction implicite de véhiculer des valeurs sociales et culturelles[3] », rappelant que les manuels répondent aujourd’hui à des nouveaux besoins en développant, par exemple, des méthodes d’apprentissage.
Une étude de 2002 sur des manuels de mathématiques montre que les connaissances véhiculées par les manuels se présentent comme évidentes et incontestables.[4] En France, les manuels représentent un idéal pédagogique à suivre, les professeurs les utilisant donc comme base de leur cours.[5] Au-delà, le manuel scolaire est un des outils permettant de cadrer l’éducation. « Les pouvoirs publics ont très vite identifié le livre scolaire comme le principal véhicule des valeurs transmises par l’école, ce qui explique que les gouvernements se soient toujours souciés de le tenir sous contrôle en en règlementant le contenu, en le censurant parfois, et en gérant souvent directement la fabrication.[6] » Dès lors, certains se questionnent sur l’actuelle concentration du secteur de l’édition scolaire et des implications culturelles, pédagogiques, voire politiques d’un tel état du marché.[7]
« À titre de médium, les matériels didactiques et pédagogiques se situent à la confluence des interactions qui s’instaurent entre l’enseignant, l’élève et les objets d’apprentissage[8] », résume Johanne Lebrun. L’usage du manuel dépend et varie, non seulement en fonction des matières, des écoles, mais aussi des pays. Une étude de 2002 sur des manuels de mathématiques montre, par exemple, que si les écoles fournissent les ouvrages en France, ceux-ci doivent être achetés par les parents en Allemagne, ce qui a des implications sur l’usage de ces manuels.[9] En Belgique, c’est évidemment plus compliqué : « Ça dépend de quel enseignement on parle », explique Olivier Ruol, éditeur chez De Boeck, un éditeur scolaire de référence en Belgique francophone. « L’enseignement libre, donc catholique prône l’utilisation des manuels en classe. Ce que l’officiel, l’enseignement de la communauté française, fait beaucoup moins. Et ça dépend aussi de quel endroit on se place dans la Belgique : en Wallonie, c’est moyen, mais, en Flandre, ils sont tous avec des manuels scolaires quasiment obligatoires pour tous les cours. Il y a donc des disparités géographiques.[10] »
Ces disparités sont certainement liées aux couts nécessaires pour leur acquisition. La FWB (Fédération Wallonie-Bruxelles) ne veut pas faire payer des parents pour des manuels scolaires, préférant le prêt du livre. Les écoles achètent des manuels qu’elles rentabilisent sur quatre ou cinq ans.[11] Ainsi, depuis 2006, la FWB a mis en place un dispositif d’agrément d’outils pédagogiques et de soutien financier aux établissements scolaires pour l’achat de manuels scolaires agréés.[12]
De nos jours, la création de manuels scolaires est un travail généralement collectif, un « important travail d’équipe » peut-on lire sur le site web de l’éditeur De Boeck. On distingue le coordinateur, « auteur expérimenté qui connait le processus éditorial et qui conseille d’autres auteurs et valide leurs apports[13] », l’auteur, ou coauteur, « qui prend en charge la rédaction d’une ou de plusieurs parties du manuel[14] », et le relecteur, « qui lit les manuels avant leur publication, et émet des remarques, suggestions et commentaires critiques[15] ».
La mise en page des manuels
Yves Chevallard introduisait le terme de « transposition didactique » en 1980 pour expliquer le passage des mathématiques savantes aux mathématiques enseignées.[16] Le savoir scientifique subit, en effet, de multiples transformations afin de se constituer en tant qu’objet d’enseignement. Des nombreuses études de didactique générale s’intéressent à l’utilisation de manuels.[17] Pourtant, la question qui nous préoccupe se situe à la frontière de la transmission du savoir. Elle concerne davantage la perception du jeune en apprentissage et, dès lors, les sciences cognitives, car elle se rapporte à des phénomènes liés à la perception, au langage, à l’attention, etc. Notons que c’est à travers la Gestalt théorie (ou psychologie de la forme) que la psychologie s’est intéressée aux images.[18]
Étonnamment, c’est au moment de la mise en page que l’éditeur a le plus de liberté.[19] Pourtant, l’étape est essentielle : « L’illustration, le choix des caractères et la mise en page sont également autant d’éléments qui contribuent grandement à la lisibilité d’un manuel […][20] », expliquent François-Marie Gérard et Xavier Roegiers.
Le graphiste et professeur Jan Middendorp présente le design graphique comme « l’organisation du texte et des images dans l’espace et dans le temps pour diriger et maintenir l’attention du lecteur[21] ». Pour Ellen Lupton, le rôle humaniste du graphisme est d’aider les lecteurs à éviter de lire ![22] En pratique, la connaissance des habitudes de lecture permet de fournir les clés nécessaires à la compréhension d’un texte, en usant de paragraphes ou en ajoutant des titres, voire en encadrant les citations de guillemets.
Dans le cadre de ce travail, nous allons nous concentrer sur trois aspects de la mise en page ayant une influence parfois positive, mais parfois, aussi, négative, sur l’apprentissage : les facilitateurs, les caractères typographiques et les objets visuels.
1. Les « facilitateurs »
En hiérarchisant et en présentant l’information, on participe à la diminution de l’entropie.[23] « On sait que « comprendre » c’est réduire la multitude des « données » qui nous assaillent au petit nombre « d’informations » que nous sommes susceptibles de prendre en compte autour d’un problème donné », écrivait Jacques Bertin : « La psychologie démontre que ce nombre tourne autour de trois et ne dépasse pratiquement jamais sept.[24] » Plus la personne en sait par avance sur le message que la source va produire, moins elle a de doute, moins il y a d’entropie et moins il y a d’informations.[25]
En 1897, Stéphane Mallarmé publie le poème Un coup de dés et dispose les mots dans l’espace de la page. « Au lieu d’enfiler les mots dans un ordre linéaire comme des perles, il les dispose sur la page dans des positions inattendues afin d’exprimer des sensations et évoquer des idées[26] », explique Philip B. Meggs. De fait, il existe un nombre infini de procédés graphiques destinés à hiérarchiser un document, en usant, par exemple, de titres, d’alinéas, d’italiques ou de paragraphes. « De même que les mots peuvent être mis en relief par une couleur spéciale ou par une graphie spéciale des lettres, de même, pour ce qui est des ensembles, on peut indiquer leur commencement et leurs fins par un écart plus grand, par un renforcement, par des marques diacritiques[27] ou bien d’autres manières[28] » explique Jack Goody, pour qui l’esprit, par l’écriture, acquiert de nouvelles aptitudes intellectuelles. La représentation graphique de la parole facilite non seulement la réflexion sur l’information et son organisation, mais transforme aussi les représentations du monde.[29]
Pour Jack Goody, l’écriture à deux fonctions principales : « L’une est le stockage de l’information, qui permet de communiquer à travers le temps et l’espace et qui fournit à l’homme un procédé de marquage, de mémorisation et d’enregistrement[30] », et l’autre, écrit-il plus loin, assure « le passage du domaine auditif au domaine visuel, ce qui rend possible d’examiner autrement, de réarranger, de rectifier des phrases et même des mots isolés. » Il montre, par exemple, que la présentation sous forme de liste modifie radicalement les modes de pensée.
« La liste implique discontinuité et non continuité. Elle suppose un certain agencement matériel, une certaine disposition spatiale ; elle peut être lue en différents sens, latéralement et verticalement, de haut en bas comme de gauche à droite, ou inversement ; elle a un commencement et une fin bien marquée, une limite, un bord, tout comme une pièce d’étoffe. Elle facilite, c’est le plus important, la mise en ordre des articles par leur numérotation, par leur son initial ou par catégories. Et ses limites, tant externes et internes, rendent les catégories plus visibles et en même temps plus abstraite.[31] »
François-Marie Gérard et Xavier Roegiers parlent de « facilitateurs » pour désigner les moyens mis à la disposition de l’utilisateur pour accéder facilement à l’information.[32] Ils sont de deux ordres : premièrement, « les facilitateurs techniques », « qui sont une aide à l’utilisation du manuel » comme la table des matières, un index, un mode d’emploi… ; ensuite, « les facilitateurs pédagogiques », « qui sont une aide à l’apprentissage » (tels les résumés, un glossaire, ou l’explicitation de la démarche pédagogique…).
Pour faciliter l’apprentissage, ces auteurs suggèrent : « qu’à partir du moment où le manuel introduit une vingtaine de mots nouveaux que l’élève doit être capables d’utiliser, les réunir dans un index[33] » et « de placer la table des matières au début du manuel plutôt qu’à la fin[34] » pour amener l’élève à plus facilement l’utiliser. C’est donc l’usage adroit de ces facilitateurs qui permet d’aider l’élève. C’est aussi le feedback des professeurs qui permet d’améliorer les manuels, comme l’explique Olivier Ruol :
« Dans deux manuels, […] on a fait une mise en page que j’aime beaucoup et qui était très utilisée par les manuels allemands : à savoir, une mise en page un tiers/ deux tiers, avec une colonne un tiers sur les extérieurs et deux tiers à l’intérieur. Mais cela posait énormément de problèmes à l’élève, parce qu’effectivement, comment savoir où porter l’œil, car la colonne centrale est la plus importante, mais à quel moment fallait-il aller à gauche, à droite. C’était assez pénible, surtout que dans cette petite colonne, on n’avait pas beaucoup d’espace pour mettre les éléments graphiques. Les graphiques étaient assez petits, ce qui, en plus, posait le problème de la lisibilité. […] J’avais fait ça dans un autre manuel et cela nous a été reproché aussi. Il fallait essayer, pour voir si, effectivement, c’était intéressant. Mais on retourne à la présentation traditionnelle en double colonne, de même largeur, qui est beaucoup plus intéressante pour l’élève.[35] »
2. Les caractères typographiques
La typographie est « l’ensemble des techniques et des procédés permettant de reproduire des textes par l’impression d’un assemblage de caractères en relief [36] ». Au sens large, la typographie concerne la mise en forme de l’écrit, c’est-à-dire autant la forme des caractères que la disposition des mots sur la page. La typographie valorise le contenu du texte en organisant les éléments les uns par rapport aux autres, en les disposant sur la page ou l’écran et en variant l’importance de chaque élément par un choix de taille, de style ou de couleur. En ce qui nous concerne, nous nous intéresserons aux caractères proprement dits. Le choix est large, et ce n’est pas les nombreuses typologies qui épuiseront la multitude des formes typographiques. L’art de sélectionner la bonne typographie dépend de nombreux paramètres qui sont parfois subjectifs : « Pour choisir une fonte, les graphistes prennent en considération l’histoire des polices de caractères, leurs connotations actuelles, ainsi que leurs qualités formelles[37] », explique Ellen Lupton. Des collections de milliers de familles de caractères sont disponibles, en plus des caractères dessinés chaque jour pour des projets spécifiques.
L’une des principales contraintes typographiques est la lisibilité.[38] Communément, la problématique se résumé au choix entre les caractères sans sérifs, c’est-à-dire sans empattement, qui seraient plus facilement lisibles[39], à ceux avec empattement (plus lisibles pour d’autres). À ceux-là (et aux autres), Aries Arditi répond que « des recherches démontrent que la lisibilité n’est que très faiblement améliorée par l’adjonction de sérifs, et seulement sur des petites tailles. C’est sans doute un effet secondaire dû à la légère augmentation de l’approche qui est requise aux empattements. » De la même manière, un texte mixte ou utilisant des minuscules n’est pas plus lisible, car, là encore, des expériences ont montré que l’acuité visuelle et la vitesse de lecture sont plus élevées pour des textes en majuscules que les textes mixtes ou en bas de casse. Avec des tailles plus grandes, l’avantage des capitales disparait. La lisibilité dépend de la taille des caractères et de l’espacement des caractères. « De larges espacements rendent des petits textes plus lisibles[40] », explique Aries Arditi, mais la lecture est en général aussi rapide, et parfois plus rapide, pour des textes plus serrés, car les mouvements oculaires requis sont plus compacts. Quoi qu’il en soit, la lisibilité d’un caractère dépend également des habitudes de lecture, et donc du lecteur. Il est donc difficile de recommander le choix d’un caractère par rapport à un autre.[41]
Ainsi, dans le précédent manuel de Physique de 4e, la police de caractère était parfois trop petite, ce qui était fatiguant pour l’élève, raconte Olivier Ruol[42], ce qui amène les graphistes à modifier sa taille dans la future version de l’ouvrage.
Étonnamment, une partie importante du dessin typographique est, en réalité, inutile pour la lecture. L’œil ne retient que les formes utiles à la compréhension du texte, et principalement la partie supérieure des lettres. En 1843, un notaire français, Maitre Leclerc, écrêta un texte afin de réduire les frais de fabrication des textes imprimés. Il proposait de réduire de 50% la hauteur des pages imprimées « sans pour autant réduire le texte, ni même la largeur des caractères, simplement en supprimant la moitié inférieure de chaque ligne de texte[43] ». Cette redondance permet au dessin de la lettre d’être investi de significations supplémentaires, car « une lettre ou un mot sont reconnus, indépendamment de leur orientation ou de leur typographie[44] », explique Marie-Valentine Blond.
Certains caractères ont été dessinés en ayant soin de prendre en compte le jeune lecteur en apprentissage : ce sont les « Schoolbook » comme l’Akzidenz-Grotesk Schoolbook de Günter Gerhard Lange. Aux États-Unis, des générations d’élèves ont appris à lire avec Century Schoolbook, un caractère dessiné par Morris Fuller Benton en 1919 pour American Type Founders (ATF). D’autres recherches devraient être effectuées de manière à déterminer si le caractère est à dessiner spécifiquement pour des jeunes élèves ou si une réflexion sur sa lisibilité, de manière générale, suffit.
La création d’un caractère destiné à des manuels devrait certainement prendre en compte les lecteurs ayant des difficultés de lecture. Ainsi, pour dessiner le caractère FS Me, Fontsmith a consulté un groupe de personnes ayant des handicaps légers et demanda leur opinion sur l’esthétique et la facilité de lecture.[45] Une des caractéristiques qui revient régulièrement est que chaque caractère doit être particulier, donc facilement identifiable. Ce n’est pas toujours le cas avec les lettres « d », « b », « p » et « q », par exemple.
3. Les visuels
Durant des siècles, il était traditionnellement déconseillé de se fier aux images. Les premiers livres imprimés reproduisent des herbiers, des planches anatomiques, des schémas géométriques et des cartes, mais sans aucun souci d’exactitude : de copiste en copiste, l’image subissait des changements qui transformaient radicalement la vision initiale. Ainsi, remarque Jacques Demarcq, « formellement hétérogène à l’écrit, l’image ne s’est […] mélangée à lui que très exceptionnellement[46] ». Le doyen de la cathédrale de Mayence, Bernhard von Breydenbach, écrivait dans ses Sanctae Peregrinationes que « l’écriture parle à la raison, les figures s’adressent à la vue[47] », traduisant ainsi le malaise partagé par beaucoup face aux images. Remarquons, à titre d’exemple, que de nombreux quotidiens, encore au xxe siècle, ont été construits sur une mise en page volontairement austère, tel Le Monde.[48]
Reflétant les tendances artistiques du moment, l’image a longtemps été reléguée au statut d’illustration, voire d’ornementation, pour mettre en valeur le livre et décorer les marges. Cela découle du constat « qu’aucune image ne pouvait être reproduite exactement, et […] qu’il n’existait ni règle ni système grammatical permettant d’assurer soit des relations logiques au sein du système de symboles picturaux, soit une correspondance logique d’aller et retour (ou réciproque) entre la représentation de la forme de ces objets et leur localisation dans l’espace ».[49]
Ce n’est qu’avec l’usage de la perspective que l’on put écrire des traités fiables de botanique illustrés et des schémas techniques fonctionnels. Elle marqua « le véritable début du remplacement de la conscience tactile de l’espace par une conscience visuelle[50] ». Les premiers écrits sur la perspective centrale, au début du xve siècle, reviennent à un architecte, Leon Battista Alberti : dans son traité Della Pittura, il y décrit comment représenter les objets sur une surface plane de telle sorte que leur représentation coïncide avec la perception visuelle qu’on peut en avoir, compte tenu de leur position dans l’espace par rapport à l’œil de l’observateur.[51]
« Associé au texte, l’image est un des outils argumentaires, indispensable dans la construction de messages ; nos lecteurs-récepteurs, pourtant environnés et saturés d’images, ne pourraient envisager sa disparition.[52] » Aujourd’hui, l’intégration texte/image est au fondement de la majorité des manuels scolaires, car les mots et les images sont différents et complémentaires à bien des égards : « Tous les mots ont besoin de définitions, c’est-à-dire que pour parler des choses il nous faut leur donner des noms[53] », explique William M. Ivins. Il est, selon lui, plus commode de désigner avec une image[54], car, pour lui, les mots se révèlent inadéquats pour décrire, définir et classer des objets uniques. John Berger affirme, par ailleurs, que les images sont plus riches et plus précises que la littérature, car « aucune sorte de relique ou de texte de jadis n’offre un témoignage aussi direct sur le monde tel qu’il fut vécu par d’autres gens à d’autres époques[55] ».
Photographies, schémas, graphiques et cartes permettent un détachement par rapport au texte tout en favorisant sa compréhension. « Par leur caractère synoptique, les outils graphiques sont susceptibles de constituer des instruments privilégiés de distanciation par rapport aux démarches intellectuelles », remarque Brigitte Peterfalvi : « ils permettent de se représenter une succession d’opérations comme tout organisé et de repérer en cours d’action chaque phase séquentielle par rapport à un ensemble qui lui donne sens[56] ». De plus, au lieu de se restreindre à des approches verbolinguistiques ou logicomathématique, l’utilisation d’images et de graphiques permet l’activation d’autres intelligences, en accord avec la théorie des intelligences multiples proposée par Howard Gardner. Les manuels publiés par De Boeck présentent généralement des synthèses associant texte et visuel, car « certains élèves préfèrent le texte et d’autres le visuel[57] », explique l’auteur Emmanuel Tiran, tout simplement. Varier les types d’enseignement, c’est offrir à davantage d’élèves la possibilité de participer et donc de réussir.[58]
À l’extrême, certaines approches éducatives se basent presque entièrement sur l’image (Visual Thinking Strategies) pour amener l’élève à interagir avec la matière.[59] Cela permet, aussi, d’aborder les représentations mentales et sociales des élèves.[60] Pascal Moliner constate, par ailleurs, que « les croyances à l’égard d’un objet peuvent orienter l’interprétation de l’iconographie de cet objet[61] ». Pour Jacques Bertin, la sémiologie graphique trouve des applications dans de nombreux domaines, dont la pédagogie. Citant les travaux de Roberto Gimeno, il montre que le graphique introduit, dans toutes les disciplines, « les bases de la logique et les processus essentiels de la réflexion et de la décision. [La leçon par la graphique] suscite une motivation exceptionnelle, elle favorise les bonnes questions, aide à construire la rédaction interprétative et… révèle l’intelligence des soi-disant « mauvais élèves » [62] ».
Conclusion
Les différents outils aux mains des graphistes pour aider à l’apprentissage sont nombreux. Nous ne pouvions pas tous les aborder dans le cadre de ce travail. Néanmoins, il est établi que la mise en page à une réelle influence sur l’élève : elle améliore la lecture, motive l’élève et facilite l’acquisition des connaissances.[63] Mais, mal utilisée, elle peut provoquer l’effet inverse.[64] Pour Olivier Ruol, « la mise en page a une importance considérable parce qu’il faut permettre à l’élève d’aborder un contenu de la meilleure manière qu’il soit. » Se distanciant des manuels scolaires tristes, les éditeurs de manuels recherchent, par la mise en page, « une disposition graphique intéressante pour l’élève », dans « le but […] de permettre à l’élève d’aborder une matière parfois ardue d’une manière beaucoup plus stable, de l’enjoliver, pour que ce soit plus facile, pour lui, d’apprendre le contenu proprement dit.[65] »
Il faut, surtout, composer avec tous les troubles de l’attention et les divers handicaps comme le daltonisme, selon le principe que l’école doit être « inclusive ». Ainsi, si demander à un graphisme de ne pas utiliser du vert ou du rouge pour prendre en compte les élèves qui ne distinguent pas certaines couleurs est contraignant, des solutions intermédiaires existent. Ainsi, Olivier Ruol explique que l’usage de couleurs est généralement associé à celui de pictogrammes, ce qui facilite les distinctions.[66] Cela implique, également, que la complexité graphique d’un manuel scolaire doit prendre en compte l’apprentissage nécessaire à sa propre lecture : il faut prendre le temps d’expliquer comment bien l’utiliser, que ce soit en introduction, ou par l’intermédiaire du professeur.
Fin des années 1980, Jorge Frascara se désolait que les discussions autour du design graphique fussent centrées sur les questions de style visuel sans se soucier de l’impact de la communication graphique sur les attitudes et les idées du public ou dans des domaines délaissés comme les supports éducatifs : « Les connaissances nécessaires à un designer graphique pour faire de la publicité de biscuits sont très différentes de celles qu’il doit savoir pour apprendre à lire à un enfant de cinq ans. [67] » Il propose de reconsidérer le concept de qualité en insistant tout d’abord sur sa relativité, dépendante du contexte : les qualités primordiales d’un design ne devraient pas être esthétiques. « […] l’objectif final de toute conception communicationnelle est une sorte de changement de comportement (behavioral change) dans une population cible qui interviendrait après que la communication ait eu lieu.[68] » Pour lui, le design graphique est avant tout de la communication humaine : le graphiste devrait moins porter son attention sur l’interrelation des composants visuels et davantage sur le lien entre l’audience et le design, en reconnaissant le récepteur comme un participant actif dans la construction du message.
Aujourd’hui, le champ du design s’est fortement élargi et prend en compte toutes ces questions si bien que « l’évaluation de l’efficacité de n’importe quel objet ou idée graphique fait appel à un savoir développé dans une variété de domaines.[69] » Il en découle, en ce qui nous concerne, que tout designer graphique en charge de la conception d’outils destinés à l’apprentissage doit tenir compte de certaines notions comme de l’importance de l’erreur, de l’existence de la surcharge cognitive, de la zone proximale de développement ou de la dépendance forte à l’égard de connaissances déjà acquises.[70] Mais sont-ils formés à cela ? Il serait doublement étonnant que le design graphique ne soit abordé qu’accessoirement dans la formation des professeurs, et, d’autre part, qu’il n’y ait pas de sensibilisation des jeunes graphistes aux questions éducatives.
Jack Goody en appelait à une réelle interrogation sur les conditions de reproduction de notre propre forme de savoir et les effets qu’elles ont sur la pensée humaine : « […] l’écriture favorise des formes spéciales d’activité linguistique et développe certaine manière de poser et de résoudre les problèmes[71] », concluait-il dans « La Raison graphique » en 1977. Qu’en est-il aujourd’hui ? Les logiciels se démocratisent et l’art graphique est certainement à la portée de tous. Pour Steven McCarthy et Cristina Melibeu de Almeida, il est fondamental d’ouvrir le champ de l’art graphique : « Dans un monde où la connaissance est de plus en plus dépendante de la relation dynamique entre les mots et les images, la littéracie visuelle continuera de devenir une condition nécessaire à tout apprentissage.[72] » Pour François-Marie Gérard, « il faut bien reconnaitre que [les possibilités de mise en page] ne sont pas toujours utilisées à bon escient, à force de vouloir trop en faire.[73] » Il en appelle à une nouvelle grammaire de la mise en page. Robert Sommer, s’intéressant davantage à la mise en place de l’espace scolaire, se désolait, lui aussi, du manque de formation au design dans la plupart des écoles. « Il n’y a aucune reconnaissance de la connexion entre le design et le comportement[74] », écrivait-il en 1977. Cela a-t-il changé aujourd’hui ? Rien n’est moins sûr.
Pour Gunnar Swanson, le design est « intégrant » en ce sens que, par son manque de sujet spécifique, il a le potentiel d’établir des liens entre plusieurs disciplines.[75] Il en conclut que le design n’existe que dans le cadre d’une relation.[76] ¨
Interview
Olivier Ruol est éditeur responsable du fond secondaire, dans les disciplines Mathématiques, Sciences, Géographie, Économie et Couture chez De Boeck Education. Interview de Olivier Ruol réalisé le 28 avril 2016 à Bruxelles.
Comment la mise en page et la présentation graphique des manuels et documents scolaires peuvent-elles aider le jeune en apprentissage ?
Olivier Ruol : Effectivement, un manuel scolaire est par définition quelque chose de pénible pour l’élève. Donc, la mise en page a une importance assez considérable parce qu’il faut permettre à l’élève d’aborder un contenu de la meilleure manière qu’il soit. Faire un manuel traditionnel, comme il y a quelques années, en noir et blanc, c’est rudimentaire et ce n’est plus du tout ce à quoi les élèves actuels sont habitués. Donc effectivement, on recherche, par la mise en page, une disposition graphique intéressante pour l’élève, mais sans faire du magazine, parce que ce n’est pas le but non plus. Le but est de permettre à l’élève d’aborder une matière parfois ardue d’une manière beaucoup plus stable, de l’enjoliver, pour que ce soit plus facile, pour lui, d’apprendre le contenu proprement dit.
En voulant améliorer, vous est-il arrivé de compliquer l’apprentissage ?
Tout à fait. Dans deux manuels, dont l’un que vous avez vu ici, on a fait une mise en page que j’aime beaucoup et qui était très utilisée par les manuels allemands : à savoir, une mise en page un tiers/ deux tiers, avec une colonne un tiers sur les extérieurs et deux tiers à l’intérieur. Mais cela posait énormément de problèmes à l’élève, parce qu’effectivement, comment savoir où porter l’œil, car la colonne centrale est la plus importante, mais à quel moment fallait-il aller à gauche, à droite. C’était assez pénible, surtout que dans cette petite colonne, on n’avait pas beaucoup d’espace pour mettre les éléments graphiques. Les graphiques étaient assez petits, ce qui, en plus, posait le problème de la lisibilité. Donc, on a décidé d’annuler cela. J’avais fait ça dans un autre manuel et cela nous a été reproché aussi. Il fallait essayer, pour voir si, effectivement, c’était intéressant. Mais on retourne à la présentation traditionnelle en double colonne, de même largeur, qui est beaucoup plus intéressante pour l’élève.
Quels moyens graphiques utilisez-vous pour attirer l’attention ?
Les encadrés sont les plus importants. Comme vous avez vu, ici, en chimie, les définitions sont mises dans un encadré vert. Tout cela est expliqué dans une double page au début de chaque manuel où l’élève peut voir, véritablement, tous les codes couleur qu’on a utilisés. On essaye, tout de même, de ne pas faire une présentation en arc-en-ciel, parce que sinon l’élève serait vite perdu. Mais des couleurs importantes, vives, parfois même des petits pictogrammes. Dans le manuel de physique quatrième précédent, on utilisait des petits smileys pour indiquer à l’élève si on était dans une définition, un exercice, etc. Même si parfois cela peut être évident pour certains, pour d’autres ce ne l’est pas. Donc on utilise beaucoup de pictogrammes, pour effectivement indiquer dans quelle partie on se situe.
Dans le livre “Des manuels scolaires pour apprendre”, que vous éditez, vous y indiquez qu’il faut aussi faire attention aux couleurs en prenant en compte les daltoniens.
Exactement. C’est vrai qu’on utilise parfois du vert et du rouge. Il faut faire attention. C’est effectivement des personnes à qui il faut penser en faisant des manuels. On n’y pense pas toujours, parce que c’est très difficile pour un graphiste de ne pas utiliser du rouge ou du vert, ça restreint le choix. Mais en effet, effectivement, d’avoir une couleur et un picto supplémentaire permet d’éviter ce genre de problème chez les daltoniens. La taille du caractère est, aussi, super importante. Il y a des canevas qui sont utilisés pour les manuels scolaires. Des longueurs de phrases, aussi, à ne pas dépasser parce que, sinon, l’œil fatigue terriblement. C’est là que les doubles colonnes sont intéressantes. Effectivement, la police de caractère, on l’a vu dans le manuel physique de quatrième, était trop petite à certains moments. Et c’est très fatigant. On a l’impression d’avoir un contenu monstrueux à lire, ce qui est le cas. Et donc, on change cela de manuels en manuel, à force d’expérience.
Vous basez-vous sur des recherches scientifiques qui vous indiqueraient où placer tel élément pour faciliter l’apprentissage, ou cela est-il le fait de l’expérience, au feedback des professeurs?
Ça dépend. Il y a certaines grandes directions que l’on sait. Il faut vraiment les suivre. Mais, parfois, on expérimente de nouvelles choses. Les élèves actuels sont habitués à un monde hyper coloré, ils sont sur leurs tablettes en permanence. Donc il faut que l’on ait cela en tête ; et, le temps qu’il y ait des études, 10 ans seront passés. Donc on essaye des choses nouvelles et, parfois, on se plante. On recorrige alors le tir. Et, parfois, nous sommes contents ; on a de bons échos et on va l’utiliser dans d’autres manuels.
En fédération Wallonie Bruxelles, comment les manuels sont-ils utilisés ? L’usage de la photocopie est-il encore prégnant ?
Ça dépend de quel enseignement on parle. L’enseignement libre, donc catholique, lui, prône l’utilisation des manuels en classe. Ce que l’officiel, l’enseignement de la communauté française, fait beaucoup moins. Et ça dépend aussi de quel endroit on se place dans la Belgique : en Wallonie, c’est moyen, mais, en Flandre, ils sont tous avec des manuels scolaires quasiment obligatoires pour tous les cours. Donc il y a des disparités géographiques.
Ce sont des raisons économiques ?
Je pense, oui. Et politique, également. Le politique joue un rôle énorme là-dedans. Maintenant, la communauté française ne veut pas, à la base, faire payer des parents pour des manuels scolaires, et, donc, utilise le prêt du livre. Ils achètent des manuels qu’ils rentabilisent sur quatre ou cinq ans. Maintenant, la volonté de certains professeurs du premier degré (principalement, mais pas seulement) c’est d’utiliser des manuels consommables, dans lequel l’élève écrit. Impossible d’utiliser le prêt du livre dans le cas de manuels consommables : une fois que l’élève a écrit dedans, il faut le jeter (ou l’élève le conserve), mais il faut racheter se chaque année. il y a parfois un antagonisme à ce niveau-là. Mais, nous on est toujours pour le manuel scolaire. Les ministres, généralement, également. Les réalités dans les écoles, comme cela coûte effectivement de l’argent, sont souvent différentes.
C’est un outil pour l’élève, ou pour le professeur ?
Ça reste un outil pour l’élève. Ah oui, un manuel scolaire est fait pour les élèves. Pour les professeurs, effectivement, ils l’utilisent également. Mais nous avons pour eux des manuels plus pédagogiques, avec des notes méthodologiques, le corrigé des exercices. L’élève pourrait aussi l’acheter en librairie, s’il y va, mais là on est plus dans une production destinée aux professeurs. Le manuel reste un outil-élève.
Il existe des référents. Vous les suivez. Avez-vous certaines libertés ?
On n’a pas beaucoup de marge de manœuvre. C’est pour cela que c’est dans le graphisme que l’on peut s’amuser le plus. Au niveau pédagogique aussi, parce que si l’on sait quels sont les thèmes à utiliser, les ressources, les compétences, on est quand même libre sur la manière de mettre cela en musique. On peut utiliser une pédagogie différente pour se différencier de la concurrence, aussi, sinon ferait tous les mêmes manuels. Mais c’est vrai qu’on a des référentiels, des programmes et, on peut faire du dépassement de programme dans de manuels, mais c’est un reproche qu’on nous fera généralement si on le fait.
Au niveau des schémas et des graphiques, qui les crée ?
C’est, principalement, les auteurs qui sont à l’origine du manuscrit qui vont nous fournir des schémas. S’ils ne sont pas spécialistes dans l’utilisation de logiciels de dessin, on les refait par des graphistes professionnels. Au niveau de l’iconographie, on a accès à des banques de données d’images scientifiques que l’on achète. Il y a un gros travail graphique qui est fait, surtout, dans les manuels de sciences. En mathématiques, on essaye d’avoir des auteurs qui utilisent déjà des logiciels pour les créer et on sait les reprendre assez facilement. Mais il y a tout un travail qui est fait par les graphistes, parfois même par les metteurs en page, pour refaire tous les schémas qui nous sont donnés lors des manuscrits.
Les étudiants qui utilisent des manuels réussissent-ils mieux que ceux qui n’en ont pas ?
C’est très difficile à dire. Les manuels consommables, par exemple, ont l’intérêt de synthétiser systématiquement le travail de l’élève. En première et deuxième année, on a des élèves encore assez brouillons. On leur indique donc la place où répondre aux exercices, par exemple. Dans ce cas, ça a un intérêt et un impact particuliers sur le travail de l’élève. Maintenant, effectivement, plus on avance dans les années, plus l’utilisation d’un manuel devient indispensable en vue des études supérieures, ou là, effectivement, tout se trouve dans les bouquins.
[1] D’après Antidote 9, Druide informatique inc., v. 3, Février 2016.
[2] Gérard, François-Marie & Roegiers, Xavier, Des manuels scolaires pour apprendre — Concevoir, évaluer, utiliser, De Boeck Université, Bruxelles, 2009, p. 46.
[3] Gérard, François-Marie & Roegiers, Xavier, op. cit., p. 7.
[4] Linda Haggarty and Birgit Pepin, « An Investigation of Mathematics Textbooks and Their Use in English, French and German Classrooms: Who Gets an Opportunity to Learn What? », British Educational Research Journal 28, Wiley, BERA, 2002, p. 575.
[5] Idem.
[6] Lire Paolo Bianchini, « Entre instruction et politique », Le Monde Diplomatique, septembre 2013, p. 17.
[7] Lire le dossier « Manuels scolaires, le soupçon », paru dans Le Monde Diplomatique, septembre 2013, pp. 17–21.
[8] Lebrun, Johanne, Le matériel didactique et pédagogique: soutien à l’appropriation ou déterminant de l’intervention éducative, Collection Formation et profession, Presses Université Laval, 2006, p. 2.
[9] Lire, à ce propos, Linda Haggarty and Birgit Pepin, « An Investigation of Mathematics Textbooks and Their Use in English, French and German Classrooms: Who Gets an Opportunity to Learn What? », British Educational Research Journal 28, Wiley, BERA, 2002, pp. 567–90. http://www.jstor.org/stable/1501441
[10] Olivier Ruol, interview réalisé par Lionel Dutrieux le 28 avril 2016 [voir transcription en annexe].
[11] Lire Olivier Ruol, interview réalisé par Lionel Dutrieux le 28 avril 2016 [voir transcription en annexe].
[12] Les écoles secondaires se verront ainsi rembourser, par l’Administration, les manuels scolaires agréés pour le premier degré qu’elles auront achetés. L’agrément indicatif de conformité a une validité de huit ans. Dès lors, le manuel scolaire, le logiciel scolaire ou l’outil pédagogique agréé peut se voir apposer le label “Conforme aux référentiels pédagogiques et agréé par la Commission de pilotage”. Chaque année scolaire, les chefs d’établissements et les PO concernés reçoivent une note précisant le montant alloué à leur école pour l’achat de manuels et/ou de logiciels scolaires agréés. Ce montant est calculé sur base des chiffres du comptage scolaire. Manuels scolaires, logiciels scolaires et outils pédagogiques agréés — Procédure d’agrément, CFWB, [Internet], http://www.enseignement.be/index.php?page=25130&navi=2330
[13] « Vous souhaitez nous soumettre un projet de publication? Vous avez des recherches à faire connaître? », De Boeck, [Internet], http://fondamental.deboeck.com/pages/p_00000000006/futurs-auteurs.html Lire aussi François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, Des manuels scolaires pour apprendre — Concevoir, évaluer, utiliser, De Boeck Université, Bruxelles, 2009, pp. 11–29.
[14] Idem.
[15] Idem.
[16] Lire Yves Chevallard, La transposition didactique — Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée sauvage, Grenoble, 1985, 1991.
[17] Citons, aussi, dans le monde anglo-saxon, « l’instructional design », un processus de création de cours efficaces (voire expéditifs) qui pourrait, à priori, être lié à notre sujet, mais qui n’aborde pas l’aspect graphique.
[18] Behrens, Roy R.. 1998. “Art, Design and Gestalt Theory”. Leonardo 31 (4). The MIT Press: 299–303. doi:10.2307/1576669.
[19] D’après Olivier Ruol, interview réalisé par Lionel Dutrieux le 28 avril 2016 [voir transcription en annexe].
[20] François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, Des manuels scolaires pour apprendre — Concevoir, évaluer, utiliser, De Boeck Université, Bruxelles, 2009, p. 18.
[21] Jan Middendorp, Shaping Text, BIS Publishers, Amsterdam, 2012, p. 16.
[22] Ellen Lupton, Thinking with Type, A critical guide for designers, writers, editors & students, Princeton Architectural Press, New York, 2004, p. 63.
[23] Quantité d’informations contenues ou délivrées par une source d’information. Claude Shannon a démontré que la redondance du langage courant était supérieure à 50% : plus d’une lettre sur deux peut être devinée. Lire Claude Shannon, Prediction and entropy of printed English, Bell System Technical Journal, 1951, pp. 50–64.
[24] Jacques Bertin, Sémiologie graphique — Les diagrammes, les réseaux, les cartes, Éditions EHESS, 2005, Première édition : 1967, Paris, p. VII.
[25] François Richaudeau, op. cit., p. 37.
[26] Philip B. Meggs et Alston W. Purvis, Meggs’ History of Graphic Design, Fourth Edition, John Wiley & Sons Inc., New York, 2006, p. 253.
[27] Signe diacritique ou diacritique : signe qu’on ajoute à une lettre pour en modifier le son correspondant ou pour distinguer le mot qui l’inclut d’un autre mot homonyme.
[28] Jack Goody, La Raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Traduit de l’anglais et présenté par Jean Bazin et Alban Bensa, Collection « Le sens commun », Editions de Minuit, Paris, 1979, p. 185.
[29] Jack Goody, op. cit., p. 194.
[30] Jack Goody, op. cit., p. 145.
[31] Jack Goody, op. cit., p. 150.
[32] Lire François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, op. cit., pp. 233–242.
[33] François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, op. cit., p. 238.
[34] Idem.
[35] Olivier Ruol, interview réalisé par Lionel Dutrieux le 28 avril 2016 [voir transcription en annexe].
[36] « Typographie », Le Nouveau Petit Robert de la langue française 2010, Dictionnaires Le Robert/Sejer, [CD-Rom], version 3.3, 2009.
[37] Ellen Lupton, op. cit., p. 30.
[38] La signalétique s’intéressera principalement à la visibilité. François Richaudeau distingue visibilité et lisibilité : « Par lisibilité, nous entendons l’aptitude à lire le plus efficacement un texte placé à une distance optimale et éclairé normalement, par visibilité l’aptitude à déchiffrer des signes placés à des distances maximales et éclairées au minimum », in François Richaudeau, La Lisibilité, Gonthier, Denoël, Paris, 1969, p. 183.
[39] Gasser, M., Boeke, J., Haffernan, M., & Tan, R. (2005). The influence of font type on information recall. North American Journal of Psychology, 7(2), 181–188. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/197930172?accountid=17194
[40] Aries Arditi, « Reading Typography », Encyclopedia of Perception, SAGE Publications, 2009, 3 Apr. 2010, http://www.sage-ereference.com/perception/Article_n296.html
[41] Michael Bernard, Bonnie Lida, Shannon Riley, Telia Hackler, & Karen Janzen, A Comparison of Popular Online Fonts: Which Size and Type is Best?, Software Usability Research Lab, [Internet], http://usabilitynews.org/a-comparison-of-popular-online-fonts-which-size-and-type-is-best/
[42] Cf. interview en annexe.
[43] François Richaudeau, op. cit., p. 41.
[44] Marie-Valentine Blond, « Lecture et lisibilité — De la reconnaissance des lettres et du processus de lecture », Objets Livres, [internet], http://www.objetslivres.fr/Lecture-et-lisibilite-partie-1.html
[45] Lire, sur ce sujet, Sofie Beier, Reading Letters, BIS Publisher, Amsterdam, 2012, p. 79.
[46] Lire, à ce propos, Jacques Demarcq, « La relation texte-image », in Anne Zali, L’Aventure des écritures : La page, Bibliothèque nationale de France, Paris, 2001, p. 163.
[47] Bernhard von Breydenbach, Sanctae Peregrinationes, Mayence, 1486. Doyen du chapitre de la cathédrale de Mayence, Breydenbach effectua vers 1484 un voyage en Terre Sainte dont il rapporta la matière de cet ouvrage. Il se fit accompagner par son imprimeur, le peintre Reuwich, qui réalisa les illustrations du livre. Voir à ce propos « Corpus iconographique de l’histoire du livre », Institut national d’histoire de l’art, [internet], http://www.inha.fr/spip.php?article376&id_document=680
[48] « Si Lazareff [le patron de France-Soir] jouait sur l’émotion, le fondateur du Monde entendait faire appel à la réflexion, au raisonnement, à l’intellect », affirme Yves Agnès afin d’expliquer l’absence de photographie dans le quotidien français. Yves Agnès, Manuel de journalisme, La Découverte, Paris, p. 356.
[49] William M. Ivins, « La rationalisation du regard », Culture technique, Paris, 1985, p. 33.
[50] William M. Ivins, art. cité, p. 35.
[51] Leon Battista Alberti, De la statve et de la peintvre, A. Lévy, 1868, p. 124.
[52] Pierre Duplan, Le langage des images, Ateliers Perrousseaux éditeur, 2010, 9.
[53] William M. Ivins, Print and Visual Communications, M.I.T. Press, Londres, 1969, p. 158.
[54] Ivins explique que la véritable révolution de l’imprimerie tient dans la combinaison du texte imprimé et des gravures à l’eau-forte dessinées selon les règles de la perspective (op. cit., p. 51.)
[55] John Berger, Ways of Seeing, Penguin Books Ltd., Londres, 2008, p. 3.
[56] Peterfalvi, Brigitte, « Outils graphiques, anticipation de la tâche, raisonnement », Aster, recherches en didactique des sciences expérimentales, les élèves et l’écriture en sciences, 8, 1988, p. 47.
[57] Propos de Emmanuel Tiran lors d’une conférence de présentation des ouvrages De Boeck, ULB, Bruxelles, 28 mars 2016.
[58] Sur l’importance de la variation dans les méthodes d’enseignement, lire Laurent Talbot, L’Évaluation Formative, Armand Colin, Paris, 2014.
[59] Voir Philip Yenawine, Visual Thinking Strategies, Lynda.com, 2012, [Video], https://www.lynda.com/Education-K-12-Education-tutorials/Visual-Thinking-Strategies/181465-2.html
[60] Lire, sur ce sujet, Pascal Moliner, Psychologie sociale de l’image, PUG (Presses Universitaires de Grenoble), Fontaine, 2016.
[61] Pascal Moliner, Psychologie sociale de l’image, PUG (Presses Universitaires de Grenoble), Fontaine, 2016, p. 122.
[62] Jacques Bertin, Sémiologie graphique — Les diagrammes, les réseaux, les cartes, Éditions EHESS, 2005, Première édition : 1967, Paris, p. X.
[63] On lira avec intérêt, dans la continuité de ce travail, Wright, Patricia, « The Psychology of Layout: the Visual Structure of Documents », School of Psychology Cardiff University, Cardiff, Wales, AAI Technical Report FS-99–04.
[64] Lire, sur ce sujet, Christian Hamon, « Graphismes techniques: tâches, nature et causes des difficultés des apprenants », ASTER, Numéro 48, 2009, pp. 39–62.
[65] Cf. interview en annexe. Rappelons que l’élève a un rapport pragmatique au savoir (l’important, pour lui, est de passer dans la classe supérieure) : lire Yves Robaey, Psychologie de l’adolescent en situation d’apprentissage, notes de cours, 2013–2014, pp. 61–63, et 77.
[66] Idem.
[67] Jorge Frascara, « Graphic Design: Fine Art or Social Science? », Design Issues 5 (1), The MIT Press, 1988, p. 23.
[68] Idem, p. 26.
[69] Jorge Frascara, Design and the Social Sciences, Contemporary Trends Institute Series, CRC Press, 2002, p. XIV.
[70] Lire Vincent Carette et Bernard Rey, Savoir enseigner dans le secondaire, Le point sur… Pédagogie, De Boeck, 2010.
[71] Jack Goody, La Raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Traduit de l’anglais et présenté par Jean Bazin et Alban Bensa, Collection « Le sens commun », Editions de Minuit, Paris, 1979, p. 267.
[72] Steven McCarthy and Cristina Melibeu de Almeida. 2002. “Self-authored Graphic Design: A Strategy for Integrative Studies”. Journal of Aesthetic Education 36 (3). University of Illinois Press, p. 114.
[73] François-Marie Gérard, « Les manuels scolaires d’aujourd’hui, de l’enseignement à l’apprentissage », Option, n°4, 2003, pp. 27.
[74] Sommer, Robert, “Classroom Layout”, Theory into Practice 16 (3), Taylor & Francis, Ltd., 1977, p. 175.
[75] Gunnar Swanson, « Graphic Design Education as a Liberal Art: Design and Knowledge in the University and the “real World” », Design Issues 10 (1), The MIT Press, 1994, p. 54.
[76] C’est pourquoi, selon lui, la question du design et de son apprentissage, ne devrait pas se limiter à préparer à une carrière de designer graphique. Au contraire, « nous devrions commencer à croire dans notre propre rhétorique et considérer le design comme un ensemble qui fait le pont entre les sujets qui se chargent autant de la communication, que de l’expression, de l’interaction et de la cognition », explique-t-il. « Le design devrait s’intéresser au sens, et à la manière dont il est créé. Il devrait s’intéresser à la relation entre la forme et la communication. Gunnar Swanson, art. cité, p. 59.
