MediaJournal
Published in

MediaJournal

Et bud på, hvordan det luftige begreb Refleksiv Praksislæring kan forstås

To undervisere fra DMJX kommer med deres bud på, hvordan det ret luftige begreb mest frugtbart kan forstås — som et oplæg til en fælles forståelse

Af Mette Stentoft og Lars Bjerg, DMJX

Journalistuddannelsen på Danmarks Medie- og journalisthøjskole, DMJX, har haft refleksionsbegrebet på studieordningerne siden midt i 90’erne, men det er først i de seneste år, at vi for alvor har taget fat på at indkredse, hvad det er.

Eller rettere, nu hvor det er besluttet, at vi skal have meget mere fokus på det og tage udgangspunkt i UC Nordjyllands hvidbog om Refleksiv Praksislæring (RPL), mener vi, der er brug for et bud på, hvordan det ret luftige begreb mest frugtbart kan forstås i vores praksis.

En model er kun noget værd, hvis den giver substans til, hvad det vil sige at være fornuftig.

Frans van Eemeren, professor i argumentationsteori (1)

Photo by Filip Bunkens on Unsplash

Manglen på operationelle definitioner af det luftige begreb var allerede et emne i 2002, hvor Carol Rodgers, dengang ass.professor i Educational Theory and Practice, skrev sådan her:

First, it is unclear how systematic reflection is different from other types of thought. Second, it is difficult to assess a skill that is vaguely defined.
Third, without a clear picture of what reflection looks like, it has lost its ability to be seen and therefore has begun to lose its value. And finally, without a clear definition, it is difficult to research the effects of reflective teacher education and professional development on teachers’ practice and students’ learning. (2)

Og næsten ordret samme kritik rejste Torben Næsby, lektor på UC Nordjylland (UCN), i 2016, tre år efter at RPL var introduceret på UCN:

Hvis begreberne i RPL, hvor Refleksion er centralt,
skal være andet og mere end luftige forestillinger om en ønsket underviserpraksis, der ikke nødvendigvis har hold i virkeligheden,
må der arbejdes med begreberne og synliggøres, hvad det er, de studerende skal lære, hvordan det ses, om de lærer det,
og hvilke undervisningsformer der bedst egner sig til formålet. (3)

Hvidbogen fra UCN kommer ikke tættere på begrebet end det her:

”I uddannelsesmæssig sammenhæng refererer refleksionsbegrebet typisk til en særlig form for kritisk tænkning, der er knyttet til handling med det formål, at den enkelte bliver bedre til at handle.

(…)

Refleksion i professionsregi handler med andre ord om, at studerende lærer at handle på bestemte måder i den professionelle praksis og samtidig lærer at kunne argumentere for deres handlingsgrundlag.”

Photo by Valentin Salja on Unsplash

Djævelens advokat ville nok indvende, at formuleringen i sidste del af citatet også kunne dække en rendyrket sort-skole tankpasser-didaktik, hvor underviseren fortæller sine studerende, at sådan her gør man, og sådan her retfærdiggør man det bagefter, hvis nogen brokker sig.

Under alle omstændigheder mangler der en klargøring af essensen i refleksion. Det skal længere ned ad abstraktionsstien. Hvordan skal vi forstå det, og dernæst det vigtigste, selvfølgelig, hvordan skal vi operationalisere det, altså omsætte det i didaktisk praksis?

Hvordan skal vi forstå det?

Der er mange forskellige definitioner af refleksion på markedet.
Fælles for de fleste er, at de betoner forskellen på det Kahnemann har døbt ’hurtig og langsom tænkning’:
At vi ikke ’tænker at’, men ’tænker over’ — overvejer. Eller som John Dewey udtrykte det i 1938: Den reflekterende tænkning frigør os fra blot og bar ”impulsive” og ”rutinemæssige” handlinger! (4)

Dewey gjorde i øvrigt ikke ret meget ud af at definere begrebet skarpt. Han strøede bare nogle synonymer og forklaringer ud hist og her. Før citerede Carol Rodgers har destilleret det her ud af Deweys skrifter om tænkning og læring:

Grundlæggende er refleksion synonymt med undersøgelse, inspireret af den videnskabelige metode, som er stram og systematisk. Målet er intellektuel vækst og personlig modning i kraft af en (dybere) forståelse af sammenhænge. (5)

Kritisk og kreativ tænkning er også et gennemgående element, selv om ikke alle bruger netop de ord. Også de begreber behøver præcisering.

Steen Wackerhausen er ophavsmand til den mest jordnære og frugtbare definition, vi har fundet. Den lyder sådan her:

”En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning.” (6)

Den har vi foldet en smule mere ud, og samtidig målrettet den til en uddannelsessammenhæng:

En systematisk, åben og undrende kritisk-konstruktiv spørgende tilgang til fagets teori og praksis, og til den studerendes egen ageren i forhold til både teori og praksis – i relation til den ’sag’, det lige nu handler om.

(’Sag’ brugt som et neutralt fællesord for teori, emne, problem, opgave, fænomen)

Systematisk forstået som analytisk, altså at man skiller ’sagen’ ad i dens vigtigste aspekter og både undersøger dem en ad gangen og holder fokus på sammenhængen mellem dem. Og derefter vurderer dem ved hjælp af bevidste kriterier.

De studerende skal lære at tænke systematisk, og de skal tænke systematisk for at lære. - i al fald i betydningen ’mestre faget kreativt’: At mestre faget er at kunne håndværket. Teknikken. Og koble det til teorierne bag.

Photo by Dylan Gillis on Unsplash

At mestre det kreativt er at kunne analysere, hvordan netop denne ’sag’ kan tackles bedst og måske alternativt. Når man kender sin værktøjskasse og kan se, at indholdet i den ikke slår til lige her, så gør man noget andet. Bruger måske skruetrækkeren til at bore et nødvendigt hul, fordi der ikke ligger et bor i den helt rigtige dimension. Det er håndværk, styret af en veludviklet dømmekraft. Nogle når det nok aldrig, de færreste når det tidligt i uddannelsen.

Åben forstået som at man, så vidt det er muligt, tøjler sin tilbøjelighed til lynhurtig impulsiv domfældelse, som man så bagefter finder begrundelser for.

Spørgende dækker i bred forstand over det undersøgende, mere snævert kunsten af formulere frugtbare spørgsmål.

’Hvordan gik det så?’ er karikaturen på et ufrugtbart spørgsmål, som næsten altid bliver besvaret med en ’dom’: Godt / Okay / Nogenlunde osv.

Det sætter sjældent analytiske eftertanker i gang.
Ethvert spørgsmål skaber arenaen for de svar, der kan gives.

Nøglen til den frugtbare refleksion ligger i det, der er blevet kaldt essentielle spørgsmål, kraftfulde spørgsmål og frugtbare spørgsmål. Der, hvor svarene ikke ligger forrest på tungen, men hvor der skal granskes. Og hvor kvaliteten af svarene også altid skal granskes. (7)

(Det her uddyber vi længere nede i teksten.)

Sagt på en anden måde:

En frustration vil ofte føre til en impulsiv og rutinemæssig handling. Men den kan også give anledning til et spørgsmål, og om det så fører til en kvalificeret overvejelse, afhænger i høj grad af, hvordan spørgsmålet bliver formuleret:

”Hvorfor gør jeg altid det forkerte?? ”

– eller

”Hvad kunne jeg have gjort anderledes?”

Kritisk-konstruktiv kan sagtens forstås som synonymt med refleksiv og dermed en sammenfatning af ovenstående underbegreber. Men det er alligevel værd at tydeliggøre.

For i ordet kritisk ligger, at man er bevidst om, hvilke kriterier, man lægger til grund i sin analyse og sine konklusioner. Og det konstruktive, som man lige så godt kunne kalde det kreative, ligger i, at man altid er opmærksom på det oversete og de mulige alternative forklaringer og løsninger. Så det kritiske aspekt kan ses som den analyse (undersøgelse) af sagen, der er forudsætningen for at kunne finde mulige løsninger. Og den anden vej rundt kan man så analysere løsningsforslagene nærmere. Det kritiske og det konstruktive/kreative understøtter hinanden.

*

Hvad kan vi gøre anderledes?

Så hvad betyder et øget fokus på refleksion for vores didaktik?

Vi bruger allerede mange skabeloner og modeller, som potentielt kan styrke og strukturere frugtbare refleksioner. Men de kan også blive tomme ritualer, som man gennemfører med hovedet under armen. Vi ser ofte fx argumentanalysemodellen og kildekritikmodellen ’udfyldt’ uden spor af refleksion. Refleksionsrapporterne bliver ofte bare retfærdiggørelse af proces og produkt. Det bliver ’school-stuff’ (noget, man gør bevidstløst, kun fordi ens lærer siger, man skal), hvor det burde være ’life-stuff’ (noget, der opleves frugtbart for ens liv/arbejde).

Vi oplever, at en del af vore studerende har levet deres skoleliv i en put-i-hul-fest- kultur: Hvor hurtigt kan man få alle de forskellige underlige klodser, der er i spil, presset ned i hver sit forskellige hul, hvor de næsten passer, så man kan råbe ’Færdig!’?

Nogle har lært, at man får point for ubegrundet meneri, altså at have en mening, uden at den behøver være gennemtænkt og velbegrundet. Nogle har lært, at man kan få en høj karakter for at kunne reproducere lærerens fortolkning af Tove Ditlevsens novelle. Eller aflevere en stil eller en rapport, der grænser til plagiat.

Photo by Jason Strull on Unsplash

Så i første omgang er der brug for, at de studerende får en grundig og forhåbentlig motiverende introduktion til refleksionsbegrebet. Det har vi skrevet et forslag til.

Det må så følges op med et håndslag på, at vi forsøger at udfordre de studerende til at reflektere i alle faser:

I tilegnelsen af pensum, i planlægningen og udførelsen af praktiske opgaver, (altså ideudvikling, research, problem-og vinkelformulering, interview, formidling) og i efterkritik. Og endda så vidt muligt også samtidig er opmærksomme på, om de tænker fokuseret og dybt og bredt og åbent nok undervejs i processen. Kort sagt:

Bevidst tænkning er at tænke over sin tænkning, mens man tænker! (8)

Den samtidighed er ikke for begyndere, så mens man øver sig i det, kan det være en fordel at skille det lidt ad og fx stille sit æggeur til at ringe hvert andet minut, så man lige skifter fokus fra sagen til tænkningen om sagen. Om vi ligefrem skal strukturere det for dem eller bare opfordre dem til det, må være en sag om temperament…

Underviserens rolle vil tit være på sokratisk manér at stille opklarende spørgsmål til de studerendes refleksioner i stedet for bare at bedømme dem — for at vise dem, hvordan frugtbare spørgsmål lyder og virker. Med tiden kan det også blive et centralt element i peerfeedback: Færre domme, flere refleksivitetsfremmende spørgsmål.

En enkelt bemærkning om refleksion over pensum og teori:

Det gode gamle dogme om Aktiv Lytning og Aktiv Læsning er for os at se en frugtbar refleksiv tilgang: Referér og forklar pointen eller pointerne med dine egne ord — til en reel eller tænkt uindviet, men interesseret. Find gerne eksempler eller billeder, der understøtter eller evt. mod’beviser’.

Det er også refleksion, når vi undervejs i et oplæg beder de studerende summe med gruppen eller sidemakkeren.

Der er lærings-gods i det gamle mantra: Formuler fem spørgsmål til ’sagen’ — uanset, om man kommer til at stille nogle af dem, og om man finder svar på dem, vil det skærpe ens læring. Men selvfølgelig er det bedst, hvis man finder svar på de vigtigste af dem.

De mange øvelser, der tilsammen går under navnet Cooperative Learning, vil vi også betegne som refleksion, i og med at de stimulerer den aktive og kritiske tilegnelse af stoffet.

Og hvis man køber den præmis, vil mange kendte ’benspændsøvelser’ også fremme refleksiviteten:

Prøv at skrive alle dine egne spørgsmål ud at teksten. Prøv at skrive alle citater ud og bare selv fortælle. Prøv at skrive dig selv ud at teksten. Klip dine egne vurderinger af kilden/vejret/problemet ud; lad din modtager selv bedømme. Drop alle dine ’forbeholdsord’ og dovne fyldord: På en eller anden måde, ligesom, i en eller anden forstand, ikke som sådan noget imod, for så vidt, egentlig, i virkeligheden og når det kommer til stykket.

Hvis man accepterer, at refleksionsbegrebet ikke skal være et felt for sig, men bliver ’måden at være studerende (OG underviser …) på’, kan man med fordel betjene sig af de konkrete modeller og skabeloner, som er udviklet under overskriften Kritisk-Konstruktiv Tænkning. Og nogle af dem bruger vi jo i forvejen. De fleste af dem retter sig mod en af de faser, som er remset op i forrige afsnit. Så her vil vi bare henlede opmærksomheden på det, man kunne kalde kernen eller dna’et i al refleksion:

Hav øje for det oversete.

Mere konkret: Altid søge efter svagheder i / mulige indvendinger mod — enhver forklaring, formodning, pointe. Aldrig nøjes med én version af en forklaring, formodning, pointe.

Man kan f.eks. sætte sig for at formulere fem forskellige udgaver af, hvad hovedårsagen til X kan være — eller fem forskellige måder, som tre forskellige aktører hver for sig ville formulere årsagen eller løsningen. Og det kan de andre også hjælpe en med.

Refleksiv tænkning har bedst af at blive verbaliseret, siger hjerne- og uddannelsesforskerne. (8 og 9)

Og tilføjer, at skriftlighed er bedre end mundtlighed. For når man kan holde sine formulerede tanker ud i strakt arm, så man så at sige ’ser dem udefra’, kan man lettere arbejde sig frem mod klare, præcise og dækkende formuleringer og ikke bare købe det første, det bedste indfald.

Det var den svenske digter og professor Esaias Tegnér, som i 1820 formulerede det, der blev et ordsprog:

”Det dunkelt talte er det dunkelt tænkte”. Einstein fulgte op: ”Hvis du ikke kan sige det enkelt, er det fordi du ikke har forstået det godt nok endnu.”

Men formuleringen behøver ikke altid være en redegørelse. Nogle får mere ud af at lede efter en dækkende illustration — enten i form af en sproglig metafor eller en tegning. Som så i al fald somme tider kan blive afsættet til en verbal uddybning.

’Det klare og relevante spørgsmål er kernen i god tænkning’

Edward de Bono — og mange andre …

Det er svært at undervise i refleksion, men vi kan tilstræbe, at vore gammelkendte skabeloner ikke bare kan ’udfyldes’, men at der systematisk bliver spurgt ind til fordele og ulemper

  • Hvad taler for, hvad taler imod
  • Det bedste/værste/sværeste
  • og alternativer — Hvad kunne du have gjort/valgt/ i stedet, og hvordan, og hvilken forskel kunne det have gjort — fx både på kildevalg, anslag, og illustration.

Kvalificeret tvivl skal ikke bare tillades, men fremmes.

Tilbage til De Frugtbare Spørgsmål som nøglen til frugtbar kritisk tænkning, altså refleksion. Et spørgsmål er frugtbart i det omfang, det inviterer til udforskning og modstår lette svar.

I den forstand er refleksion og (kritisk) interview to sider af samme sag: Det handler om at opklare sagen, og som du spørger, får du som bekendt svar. Og i begge discipliner kan ethvert svar føde nye spørgsmål, så man kommer dybere ned i sin undersøgelse. Det kræver bare, at man er opmærksom på at evaluere, om svaret er klart nok, relevant, overbevisende og tilstrækkeligt.

Så vejledning og træning i interview og træning og vejledning i refleksion trækker på samme hammel, og kompetence på det ene felt kan eksporteres direkte over i det andet. Især, hvis man bliver (gjort) opmærksom på sammenfaldet.

Vi kan arbejde med at kvalificere vores spørgsmål, så de studerende inspireres — eller tvinges … til at tænke igennem. F.eks. kan vi undersøge de spørgsmål, vi selv stiller de studerende i refleksionsrapporten, næste gang vi ærgrer os over niveauet.

**

Ovenstående har fokuseret på tilegnelsen af et ’professionsblik’ og en bestemt handlingstendens: Sådan tænker en journalist, og sådan gør en journalist. Sådan bliver du en af flokken.
Men det er selvfølgelig også vigtigt, at de studerende kan reflektere over fagets præmisser. Det, som i litteraturen betegnes som 2. ordens refleksion. Hvad er fagets bias? Hvad er faldgruberne?

Det er — blandt andet — forudsætningen for både fagets og den enkeltes egen udvikling.

***

Indvendingen mod alt det her er selvfølgelig, at det tager tid. Og det vil det også gøre i starten. Men jo bedre man bliver bedre til at strukturere, jo mere tid får man til at være konstruktiv og produktiv.

Så hvis vi vænner de studerende (og måske også os selv..) til altid at gå kritisk-konstruktivt til sagerne, er det ret sandsynligt, at de vil integrere det som en naturlig måde at behandle faget på – og også deres øvrige liv.

****

Kilder

(1) Frans van Eemeren, professor i argumentationsteori, citeret fra oplæg under konference i Slovenien april 2008

(2) Carol Rodgers: Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking, artikel i Teachers College Records 2002

(3) https://journals.ucn.dk/index.php/cepra/article/view/196/181

(3) Dewey: Erfaring og uddannelse, 1938

(4) Rogers, ibid

(5) Steen Wackerhausen, Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion, RUML, Inst for filosofi og idehistorie, Aarhus universitet, 2008

(6) Gerald Nosich: Learning to Think Things Through, 2011

(7) Linda Elder og Richard Paul: (bl.a. i) Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and your Life

(8) Learning how to Learn, onlinekursus på Coursera

(9) Ole Lauridsen, forelæsningsrække på Folkeuniversitetet, Hjernen og læring

--

--

Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles online-tidsskrift med bidrag fra undervisere og forskere. Udkommet løbende siden oktober 2018. Målgruppen for tidsskriftet er DMJX’s egne undervisere, forskere og studerende — samt alle øvrige interesserede i medie- og undervisningsforhold.

Get the Medium app

A button that says 'Download on the App Store', and if clicked it will lead you to the iOS App store
A button that says 'Get it on, Google Play', and if clicked it will lead you to the Google Play store