Nye studerende afprøver den personlige blog som et redskab til at fremme deres refleksive kompetencer
En læringscirkel og 30 ekstra studerende på holdet gav anledning til at afprøve brugen af ePortfolio og pyramidegrupper som en måde at introducere og arbejde med refleksion
Af Helle Tougaard, Kommunikationsuddannelsen, DMJX
Refleksion er en svær disciplin for studerende. Derfor leder vi som undervisere hele tiden efter nye og bedre måder at klæde dem på til at kunne reflektere, så de både forstår værdien af og hensigten med refleksion og formår at reflektere på et stadig dybere/højere niveau.
Ikke mindst siden DMJX besluttede at indføre Refleksiv Praksislæring med inspiration fra UCN (Horn et al. 2020) som pædagogisk afsæt har nye metoder til at fremme de studerendes refleksive kompetencer været i fokus. Og da jeg som underviser i det første fag på 1. semester har til opgave at introducere de nye studerende på Kommunikationsuddannelsen til refleksion, giver det løbende anledning til overvejelser over, hvordan jeg bedst tilrettelægger en refleksionsdidaktisk indsats.
For ligesom det er svært for de studerende at lære at reflektere, er refleksion også en udfordrende disciplin at undervise i. Så da jeg i foråret blev inviteret til at deltage i en såkaldt læringscirkel sammen med en håndfuld kolleger fra Journalistuddannelsen og med Annegrete Skovbjerg fra Center for Pædagogisk Udvikling og Digitalisering (CePud) som facilitator, gav det derfor god mening, at mit projekt i cirklen skulle være udarbejdelsen af en ny metode til at arbejde med refleksion. I første omgang i mit eget fag Journalistisk Metode, men intentionen var, at metoden i tilfælde af succes kunne bruges på de øvrige fag på 1. semester og siden på resten af uddannelsen.
På Kommunikationsuddannelsen øger vi kravene til niveauet af refleksion undervejs, idet vi med udgangspunkt i Blooms taksonomier for læring (viden/forståelse, anvendelse/analyse og syntese/vurdering) bevæger os fra forklaringer og beskrivelser til at analysere og for til sidst i uddannelsen at udfordre og vurdere (Anderson, Krathwohl & Bloom 2002).
En af udfordringerne i at højne det refleksive niveau på Kommunikationsuddannelsen er, at vi ikke afsætter ressourcer til at give de studerende individuel feedback på deres refleksioner undervejs. Vi forlader os dermed i høj grad på, at de selv formår at løfte deres refleksionsniveau. Hvilket vi må erkende — når vi i afleverings- og eksamensopgaver stifter bekendtskab med deres refleksioner — sjældent er tilfældet.
Eftersom vi i efteråret 2021 optog 30 ekstra kommunikationsstuderende på årgangen, fandt vi behovet for en bedre indføring i disciplinen refleksion yderligere presserende. Og da jeg har arbejdet sammen med min kollega på Kommunikationsuddannelsen Michael Bækgaard på et projekt om metoder til at fremme refleksive kompetencer, hvor vi anvender peer feedback som en metode til at løfte niveauet på medstuderendes refleksioner (Bækgaard og Tougaard 2021), tog jeg fat på at udarbejde et koncept, der kombinerer en mere systematisk tilgang til refleksion med inddragelse af peer feedback i en afsluttende proces.
Hvordan gjorde jeg så?
På en af de første dag på studiet blev de nye studerende introduceret til begrebet refleksion og det pædagogiske princip refleksiv praksislæring ved et kort oplæg. De fik den bekendtgørelsesmæssige baggrund for refleksion på en professionsbacheloruddannelse og en ultrakort introduktion til Mezirows refleksionstyper produkt, proces og præmis (Mezirow 1988).
Derefter blev de bedt om at oprette en personlig blog på ePortfolio i læringsplatformen Itslearning. Forskning viser, at anvendelse af en digital portfolio bidrager til bedre læring blandt studerende (Lund 2008) bl.a. fordi systematisk brug af en personlig blog medvirker til at minde de studerende om, at de rent faktisk lærer noget og udvikler sig i løbet af et fag og et semester (ibid). Desuden medvirker inddragelse af peer feedback også til øget læring. Dels føler den studerende, der skal modtage feedback, sig motiveret til at arbejde grundigere med stoffet, når en medstuderende skal se det, dels opnår feedback-giveren en dybere læring, da det både kræver forståelse for det faglige niveau i og målet med opgaven (Jacobsen & Bahrenscheer 2017).
De studerende fik fem spørgsmål, som jeg bad dem reflektere over på skrift:
• Hvad har jeg lært af de første introdage?
• Hvad havde jeg forventet, og hvordan harmonerer det faktiske med det forventede?
• Hvad glæder jeg mig til?
• Hvad frygter jeg?
• Hvad tager jeg med mig videre?
Efter en uges undervisning blev de igen bedt om at opdatere deres blog ved at reflektere over yderligere fire spørgsmål, der knyttede sig til den forgangne uge: Og det samme gjorde sig gældende efter yderligere en uge. Vi afsatte typisk et kvarter af undervisningen til refleksion, og af evalueringen kan jeg konstatere, at det har været givet godt ud. Flere nævner, at det gav god mening at reflektere, fordi det satte læringen på plads, mens andre erkender, at de ikke fik reflekteret efter den undervisningsgang, hvor tiden løb fra underviseren, og refleksionen i stedet blev til hjemmearbejde.
Inden sidste undervisningsgang blev de bedt om at reflektere over deres læring af undervisningsforløbet på deres blog og forvandle egne samlede refleksioner til seks pointer, som de medbragte til undervisningen.
Med inspiration fra Laurillards beskrivelse af læringsaktiviteten pyramidediskussionsgrupper (Laurillard 2013) designede jeg med input fra mine kolleger på Kommunikationsuddannelsen Michael Bækgaard og Dorte Schiøler, en proces i seks trin. Metoden trækker på principper for Collaborative Learning (Laal & Ghodsi 2012) og er velegnet til at understøtte aktiv deltagelse på store hold (ibid.), og den løb af stablen som afslutning på forløbet i Journalistisk Metode.
På dagen gik de sammen i par for at give hinanden feedback på hver pointe, diskutere og endelig udvælge seks pointer, som de tog med sig videre til næste trin. Tidsrammen var 20 min., hvilket jeg kunne konstatere var rigeligt for de fleste par. De brugte omkring halvdelen af tiden og begyndte så at snakke om andre ting.
På næste trin gik fem par sammen i en klynge, hvor hvert par fremlagde deres udvalgte pointer, som blev udfordret af peers, diskuteret og til slut kogt ned til seks fælles pointer, der blev rubriceret under overskrifterne ”Udfordrende”, ”Overraskende” og ”Succesfuldt”. Det fik de studerende 30 minutter til.
Også her havde flertallet af klynger god tid, idet de hurtigt blev enige om, hvilke seks pointer, de skulle tage med videre.
Herefter fik klyngerne til opgave at fremstille en poster eller flere posters, da visualisering som greb kan bidrage til forbedre de studerendes evne til at tænke refleksivt (Stentoft & Sørensen 2019). Også her fik de studerende 30 min., hvilket tydeligvis var for lidt, da ambitionsniveauet var højt.
Samtlige posters blev derefter hængt op i lokalet som til en fernisering, to studerende fra hver klynge fik rollen som værter på posteren og fik dermed til opgave at præsentere tankerne bag de enkelte pointer for resten af holdet, der agerede gæster og peer feedbackere ved ferniseringen. Det brugte vi en times tid på, hvilket var tilstrækkeligt.
Som afslutning på forløbet fik alle studerende stillet yderligere fire spørgsmål at reflektere over, og som alle koncentrerede sig om deres — nye — rolle som studerende på Kommunikationsuddannelsen på DMJX. Her måtte jeg konstatere, at nu var de trætte og færdige med processen. Nu kunne det være nok.
Designet af processen som Collaborative Learning, hvor alle bidrog til at udpege en række pointer, skulle både inddrage alle som aktive i den fælles proces og reducere antallet af pointer til et antal, der kunne håndteres og diskuteres. Samtidig skulle processen bidrage til, at de studerende oplevede arbejdet med at reflektere som forpligtende, da deres medstuderende skulle forholde sig til refleksionerne gennem peer feedbacken.
Efterfølgende evaluerede de studerende indsatsen, og som ventet var meningerne delte. Bortset fra et par stykker, der betegnede indsatsen som decideret dårlig og spild af tid, var langt hovedparten dog overvejende positivt stemte:
”Det har overrasket mig, hvor meget jeg har lært af at reflektere”
”Det har været fint og aktiveret ens egen bevidsthed at reflektere over egen læring og proces”
”Det var fedt at have arbejdet med det, da vi skulle skrive den afsluttende opgave, fordi man kunne se tilbage på ePortfolio og gennemgå sin udvikling.”
En del undrede sig over, hvad de skal bruge refleksionen til:
”Det virker unødvendigt, men i længden kan det være godt”
”På nuværende tidspunkt er jeg ikke klar over, hvad det skal bruges til”
”Det kunne have været rart at få uddybet, hvad vi egentlig skal bruge denne refleksion til”
Det tyder på, at der er brug for — endnu — mere tydelig rammesætning af indsatsen og baggrunden for den, og det samme gør kommentarer som ”jeg synes ofte, at det er noget pladder, man får skrevet ned”, og ”Jeg synes, at det er tidligt at begynde med refleksioner”.
Det tager jeg med mig videre
Rammesætningen er central og skal gøres endnu tydeligere fremadrettet. Men der er flere områder, hvor jeg kan justere forløbet til næste gang.
Først og fremmest vil jeg næste gang, jeg gennemfører forløbet, bede x-antal studerende om adgang til deres blogindlæg i anonymiseret form. Jeg må erkende, at jeg er nødt til at have indblik i karakteren af deres refleksioner for at kunne vurdere den faglige effekt af indsatsen. Dette var imidlertid ikke formålet i første omgang. Indsatsen handlede om at få konstrueret en model, der kunne fungere, og at den kan det, tyder både de studerendes engagement i pyramide-diskussionsgrupperne, deltagelse i ferniseringen og svarene i evalueringen på.
Desuden bør der arbejdes yderligere med udformningen af refleksionsspørgsmål. Vigtigheden af at stille de rette spørgsmål kan ikke undervurderes, da formuleringen af refleksionsspørgsmål i høj grad afgør, hvilket niveau af refleksion den studerende opnår (Wackerhausen 2008).
På 1. semester når den faglige refleksion sjældent ud over et beskrivende niveau, da både de studerendes teoretiske viden og deres praktiske erfaringer befinder sig på et grundlæggende niveau. I et forsøg på at udfordre det beskrivende niveau formulerede jeg mine spørgsmål, så de lagde op til refleksion over rollen som studerende og over den proces, de gennemgik.
Om det lykkedes, kan jeg kun gisne om, da jeg ikke har haft adgang til deres portfolio. Men ingen af pointerne på de fremstillede posters tyder umiddelbart på det. Også her kan en tydeligere understregning af, at de bør fokusere på proces fremfor produkt, formentlig gøre en forskel.
Endelig kan jeg skrue op for peer feedbacken og dens rolle. Som nævnt tyder forskning på, at peer feedback øger motivationen hos den studerende til at gøre sig umage, ligesom feedbackgiveren i høj grad profiterer af opgaven. Derfor vil jeg arbejde videre med at involvere peer feedbackere allerede undervejs i processen, ligesom jeg i højere grad vil fokusere på feedbackgivernes rolle.
Hvordan brugte jeg læringscirklen?
Min deltagelse i læringscirklen var afgørende for, at projektet blev introduceret, holdt i live og ikke mindst afsluttet med pyramidediskussionsgrupperne og ferniseringen.
Uden læringscirklen og en konstruktiv feedback fra både de andre deltagere og — ikke mindst — fra facilitator havde jeg formentlig opgivet undervejs. Jeg fik både ideer til introduktionen, til anvendelse af ePortfolio i Itslearning og til måden at stille spørgsmål på, ligesom jeg blev udfordret på omfanget af processen og på feedbackernes rolle.
Litteraturliste
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2002). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Theory Into Practice, 41(4), pp. 212–218.
Bækgaard, M. M. & Tougaard Andersen, H. (2021) Enhancing Reflective Practice -based Learning with Peer Feedback, Proceedings for the European Conference on Reflective Practice-based Learning 2021, Aalborg, Nov. 1st-3rd 2021
Jacobsen, D. & Bahrenscheer, J (2017). Digital portfolio og peer to peer feedback– skaber transfer og engagerede studerende. Læring og Medier (LOM), nr. 17.
Horn, L., Jensen, C., Kjærgaard C., Lukassen, N., Sørensen, I., Valbak-Andersen, C. & Bundgaard, S. (2020) Whitepaper on Reflective Practice-based Learning, University College of Northern Denmark
Laal, M & Ghodsi, S.M. (2012) Benefits of Collaborative Learning, Science Direct, vol. 31, pp. 486–490
Laurillard, D. (2013) Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology, Routledge, New York
Lund, B. (2008). Læringsteoretiske begrundelser for portfolien som pædagogisk redskab i en skandinavisk tradition, Lund, B. (red.) Portfolio i et lærings- og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag.
Mezirow, J. (1988) On Critical Reflection, Adult Education Quarterly, 48 (3), pp. 185–189
Stentoft, M. & Sørensen, K.B. (2019) Visualization as a Tool for Reflection in Journalism Education, WJEC (World Journalism Education Council, 2019)
Wacherhausen, S. (2008) Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion, Refleksion i praksis, 1, pp. 3–21
