Peer feedback bidrager til at fremme refleksivitet hos studerende
En undersøgelse blandt kommunikationsstuderende på 4. semester ved DMJX viser, at feedback fra peers bidrager til at løfte evnen til at reflektere fra beskrivelse til analyse
Af Helle Tougaard Andersen og Michael Bækgaard, DMJX
De studerende på Kommunikationsuddannelsen ved DMJX er gode til at udarbejde løsninger på kommunikationsudfordringer på baggrund af teori og metode. Men deres evne til at begrunde valg og fravalg rækker sjældent ud over det umiddelbare og kendte, og de udfordrer hverken deres egne eller andres grundlæggende antagelser i en kritisk diskussion af fagets begreber.
Som led i det beskrevne projekt (indsat i foto) satte vi os for at undersøge, hvordan vi didaktisk kan facilitere den refleksive proces hos kommunikations-studerende på 4. semester.
Da vi anvender peer feedback i andre sammenhænge, fandt vi det oplagt at undersøge, om de studerende ved hjælp af feedback fra peers ville blive bedre til at sprogliggøre og udfordre de skjulte antagelser, som de ikke selv er opmærksomme på.
På et hold 4. semester studerende, der netop var vendt hjem fra et semester i praktik, gennemførte vi en proces i tre trin. Indsatsen var en del af undervisningen i faget ”Kampagneplanlægning”, og vores
undersøgelsesspørgsmål lød: Hvordan kan peer feedback bruges som metode til at forbedre refleksiv praksislæring?
Det teoretiske fundament
Inden vi kommer til resultaterne, vil vi først beskrive undersøgelsens teoretiske fundament.
Vi forstår grundlæggende refleksivitet som en sproglig erkendelsesaktivitet. At skulle sprogliggøre sine handlinger og erfaringer indebærer refleksivitet i sig selv. Dette får den konsekvens, at handlinger ikke i sig selv kan være reflekterende, men at de kan ske på et refleksivt grundlag, ligesom de kan være initierende for refleksion. Endvidere kan refleksioner finde sted i forskellige former og med forskellige modaliteter, fx det visuelle, men vores udgangspunkt er det lingvistiske.
Vores interesse i refleksion rækker ud over rene beskrivelser af erfaringer, og vi har en særlig interesse i de læringsprocesser, som Chris Argyris (1977) kalder double loop, og den refleksionsform, som henholdsvis Jack Mezirow (1988) betegner som kritisk refleksion og Steen Wackerhausen (2008) kalder 2. ordensrefleksion. For Argyris handler double loop om evnen til at kunne foretage en kritisk vurdering af kriterierne for givne handlinger, mens man i et single loop optimerer givne handlemønstre (Argyris 1977, p.x). Argyris taler om henholdsvis single — og double loop i forbindelse med organisatorisk læring, men vi har arbejdet ud fra, at det er muligt at oversætte teorien til et individplan.
Hvornår vidste vi, at en refleksion faktisk er af en højere orden?
Mezirow taler om kritisk refleksion som det sted, hvor man reflekterer over forudsætninger for ens handlingsgrundlag (Mezirow 1988, p.x), mens Wackerhausen skelner mellem den sædvane-lige og den sædvane-udfordrende refleksion. Det sædvane-lige er en 1. ordensrefleksion, hvor praktikeren reflekterer med sædvanens egne begreber eller teorier, mens det sædvane-udfordrende er en 2. ordensrefleksion, hvor praktikeren udfordrer og diskuterer de etablerede succeskriterier. Denne form for refleksion kræver ifølge Wackerhausen, at man får det ”(…) velkendte til at træde ud af selvfølgeligheden, træde ud af periferien og selv blive fokus” (Wackerhausen 2008, p.18). Fremmedgørelsen er i teorien mulig at opnå, hvis man kan etablere et blik, som ikke udgår fra sædvanen.
Det grundlæggende teoretiske og metodiske spørgsmål for os var således, om vi kunne skabe et rum for denne type af refleksioner i undervisningen? Et andet væsentligt spørgsmål var, hvorvidt og i så fald hvordan vi kunne skelne mellem forskellige typer af refleksioner? Hvornår vidste vi, at en refleksion faktisk er af en højere orden?
Den fremmedes blik på egen praksis
I forhold til det første spørgsmål anlagde vi den antagelse, at peer feedback kan være en metode til at etablere den fremmedes blik på den studerendes egen praksis. Feedback kan have forskellige formål, og John Hattie et al. (Hattie & Timberley 2007) opfatter feedbackens sædvanlige funktion i en uddannelsesmæssig sammenhæng som en metode til at bevidstgøre den studerende om målet for en given aktivitet (feedup), at give den studerende en vurdering af udførslen af en bestemt aktivitet (feedback) eller at hjælpe den studerende med at få et blik for, hvor han/hun kan styrke, fastholde og korrigere sin vej mod målet (feedforward) (ibid, p.x).
I denne sammenhæng er feedbackens funktion en måde, hvorpå peers kan hjælpe hinanden med at åbne blikket og trænge om bagved for-forståelser om egen faglig praksis og et forsøg på at få øje på selvfølgeligheder og antagelser i teksten, og vi ser det derfor som en form for feedforward jf. ovenstående. Vi diskuterer endvidere med os selv, hinanden og gode kollegaer, hvorvidt feedback er den bedst dækkende betegnelse for aktiviteten, men den diskussion vil vi ikke gå længere ind i i nærværende artikel.
I forhold til spørgsmålet om identifikation af forskellige refleksionsniveauer koblede vi Mezirows refleksionstyper (indhold, proces og præmis) med Blooms taksonomier for læringsmål. Vi prøvede med andre ord at identificere, hvor i teksten den studerende beskrev konkrete erfaringer (sådan gjorde jeg), hvor hun analyserede erfaringerne (det kunne jeg have gjort) og vurderede erfaringerne (hvorfor var det faktisk det, jeg gjorde).
Vores intention med opgaven var et håb om, at vi kunne bringe de studerende op på et analyserende niveau. Det er ganske vist er en dybere form for refleksion, men stadig et single-loop eller 1. ordensrefleksion jf. ovenstående.
Vores indsats er illustreret i figur 1.
I første del af vores analyse anvender vi en induktiv analysestrategi, idet vi foretager en åben deskriptiv kodning (Saldana 2014, p. 593) af de 15 case-refleksioner fra trin 1, baseret dels på vores teoretiske opfattelse af refleksion dels på de sproglige markører af de studerendes opfattelse af samme. Formålet er at lade data tale og generere koder til en kodeliste, der afdækker de studerendes rationaler. Kodelisten bliver samlet i en række kategorier, der i en kombination af Blooms taksonomiske trin og Mezirows refleksionstyper bliver til: ”beskrivelse”, ”analyse” og ”vurdering”.
I anden del af vores analyse gik vi deduktivt til værks i en lukket kodning med udgangspunkt i de tre kategorier af besvarelserne på trin tre.
Som udgangspunkt var vi interesserede i at undersøge, om de studerende kunne få øje på egne og medstuderendes kommunikationsfaglige erkendelser.
Derfor var vi både optagede af, om de studerende fik sprogliggjort deres egne rationaler og reflekteret over betydningen, og især om de som feedbackere fik øje på deres medstuderendes selvfølgeligheder, og ikke mindst om de formåede at udfordre dem ved at stille spørgsmål.
Endelig ville vi undersøge, om peer feedbackerens udfordring fik den enkelte studerende til at reflektere dybere over egne erkendelser og eventuelt trænge bag om fagligheden.
Sprogliggjorte erkendelser
Hvad fandt vi så? Overordnet set viste vores analyse, at de studerende med få undtagelser anvendte en analyserende tilgang i refleksionen og lykkedes med at få sprogliggjort en erkendelse af, at en given opgave i praktikperioden kunne være løst på en mere hensigtsmæssig måde med de teoretiske kompetencer, de nu havde erhvervet sig. De analyserede og reflekterede over processen med fokus på, hvordan de nu ville kunne gennemføre en aktivitet mere hensigtsmæssigt:
”Med indsigterne kunne jeg havde formet skarpere målgrupper, skarpere content-temaer og skarpere budskaber, der muligvis ville have ført mig i en helt anden retning, end den jeg kom i på daværende tidspunkt.” (student 1)
”Jeg kan nu se (…), at vi havde gjort os selv en stor tjeneste ved at kigge dybt ned i vores målgruppes adfærd for (..)at nå ud til så mange i målgruppen som muligt (..)” (Student 2)
”Jeg husker tydeligt, hvordan jeg selv argumenterede for, at det var en skide god idé med ord a la: Det gælder jo om at få modtagerne til at associere os med vores værdier…..og i situationen burde jeg (..) have spurgt mig selv: hvem for laver jeg det her?” (Student 3)
”En barriereanalyse i kampagnens indledende fase havde vist os, at kampagnens formål om at indsamle underskrifter for at sænke momsen på frugt og grønt sandsynligvis ikke ville have den store effekt…” (Student 4)
Billedet var mere fragmenteret i forhold til, om feedback’erne formåede at få øje på og udfordre medstuderendes rationaler i trin 2 og 3. Feedback’ernes spørgsmål fordelte sig på alle tre kategorier:
”Hvordan ville man have kunnet undersøge, om der var behov for en Black Friday kampagne (..)?” (student 5)(lægger op til beskrivelse)
”Hvorfor ville du spørge om det? Hvordan ville dette spørgsmål hjælpe dig med at forstå kendskabet?”(lægger op til analyse) (Student 6)
”Hvordan har du fået en bredere forståelse? Og hvilken betydning vil det have for dit fremtidige arbejde som kommunikatør?”(lægger op til vurdering) (Student 7)
- og feedback’erne spurgte især til alternative måder at løse opgaven på uden at udfordre rationalerne og de vaner og selvfølgeligheder, der gemte sig her:
”På hvilken måde ville nudging og din nye viden fra kampagneplanlægning have hjulpet dig til at lave bedre kommunikation? Hvad kunne du have udrettet med den nye viden? Hvordan adskiller den nye viden sig fra det, du vidste før?” (Student 8)
”Hvorfor er det særligt interessant at arbejde med kampagner med socialt sigte? Vil du kunne overføre noget af den viden, du har fået omkring kampagner med socialt sigte til jeres pengeindsamlingsprojekt?” (Student 9)
I stedet for at trænge om bag fagligheden og forholde sig kritisk reflekterende til fx kampagneforløbets teoretiske grundlag holdt de studerende i trin 3 sig til at beskrive den nye teoretiske tilgang som løsningen på kommunikationsfaglige udfordringer.
”Jeg ser denne viden om system 1 og system 2 tænkning som en helt særlig nøgle, jeg har fået ind til menneskets hjerne.” (Student 10)
”Gennem kampagneforløbet er det blevet tydeligt for mig, hvor vigtig evalueringsfasen er i alt slags kommunikationsarbejde.” (Student 11)
”Her har kampagneforløbet også givet mig en række redskaber, fx Morten Münsters barriereanalyse, eller forståelse for, hvordan målgrupper optager budskaber gennem deres netværk (..).” (Student 5)
Resultaterne af vores indsats viste således, at de studerende opnåede et niveau af analyserende refleksivitet ved at betragte opgaver fra praktikken i et nyt perspektiv, ligesom de i udstrakt grad formåede at få øje på disse rationaler hos deres medstuderende, når de udfordrede hinandens blik gennem feedback.
Men vi må også konstatere, at vi ikke formåede at få de studerende til at reflektere over den nye teoretiske indsigt i forhold til praksis på et vurderende niveau, og dermed at bringe de studerende i et double loop (Argyris 1977) eller i en 2.ordens refleksion (Wackerhausen 2008).
En bro til praktikken
Først og fremmest har vi oplevet det som motiverende og meningsfuldt for de studerende, at denne opgave har skabt bro mellem praktik og undervisning, Vi har ikke undersøgt det systematisk, men de studerende har givet udtryk for, at det har været gavnligt at reflektere over erfaringerne fra praktikken med de teoretiske ny-erkendelser. Men det flugter med 1. grundprincip i Refleksiv Praksislæring, der fremhæver vigtigheden af vi som undervisere tager udgangspunkt i de studerendes egne erfaringer og oplevelser.
Årsagerne er mange, men set i lyset af denne undersøgelse er det åbenlyst for os, at det er vigtigt for underviseren ikke blot at definere klart, hvad den studerende skal reflektere over, men også hvad han/hun skal reflektere med
I forlængelse heraf ser vi undersøgelsen som et bidrag til det videre arbejde med at prøve at forstå og arbejde med forskellige refleksionsniveauer. Generelt er det en didaktisk udfordring at få de studerende til at reflektere på et taksonomisk dybere niveau end det rent deskriptive. Årsagerne er mange, men set i lyset af denne undersøgelse er det åbenlyst for os, at det er vigtigt for underviseren ikke blot at definere klart, hvad den studerende skal reflektere over, men også hvad han/hun skal reflektere med (jf Wackerhausen 2008). I en undervisningssammenhæng — og i arbejdet med at uddanne reflekterede praktikere — er det væsentligt at hjælpe den studerende med at få øje på, hvad han/hun skal kigge efter uden at give svaret. Det flugter med med RPLs 2. grundprincip, der fremhæver, at undervisning skal planlægges med passende forstyrrelser. Det kan være en af årsagerne til, at de studerende reflekterer på et dybere niveau end det rent beskrivende i denne opgave.
Giveren opnår højere niveau end modtageren
Desværre må vi tillige konstatere, at vi ikke har belæg for at hævde, at peer-feedback fik den funktion, som var vores intention. Det kan der være flere årsager til, hvilket vi vender tilbage til nedenfor, men vi vil påpege, at peer feedback ikke blot skal forløse noget hos den, der modtager feedback, men at den også har en virkning på den, der giver feedback. Således viser studier, at den, der giver feedback, opnår et højere niveau af “thinking skills”, end den, der modtager feedback (Walker 2015, p. 245).
For os at se er styrken i peer feedback i denne sammenhæng, at den studerende, der giver feedback, får mulighed for at spejle egne erfaringer i andres og dermed potentielt kan få blik for de mangfoldige problemstillinger, der kan opstå i en kommunikationspraksis. I den henseende er det muligt, at det kritisk refleksive opstår i mødet mellem materialet og den, der skal give feedback og stille kritisk refleksive spørgsmål til en anden.
Den del har vi ikke undersøgt, men det kunne være interessant at skifte eller udvide vores perspektiv fra den, der modtager feedback til den, der giver feedback.
En af årsagerne til, at vi ikke kom i mål med at skabe et rum for en sædvane-udfordrende refleksion, skal findes i, at peers muligvis ikke er i stand til at etablere et nyt erfaringsrum for den, der modtager feedbacken. Selvom de studerende kommer med forskellige erfaringer fra deres praktiktid, er de rundet af den samme faglighed og de samme traditioner, hvorfor de typisk vil tænke i de samme typer af spørgsmål, jf. Wackerhausens pointe om, at 2. ordensrefleksioner ofte er betinget af, at man ”går på valsen i det fremmede” (Wackerhausen 2008, p. 18).
Spørgsmålet kunne derfor være, hvorvidt de studerende er tilstrækkeligt ”fremmedgjorte” overfor hinanden til, at de stiller de svære og sære spørgsmål, der vil afkræve, at den enkelte ikke blot forholder sig til løsningen af et givent problem, men også til antagelserne om, at der overhovedet er et problem, og/eller hvad problemet i givet fald er?
Måden at stille spørgsmål på
Endvidere er det også værd at diskutere, om vi dels stillede de rigtige spørgsmål — kunne vi fx skærpe bevidstheden af formålet med refleksionen gennem vores måde at stille spørgsmål på — dels forberedte peer-reviewer’en godt nok. Fx er det værd at overveje, om den, der giver peer feedback, forstår det at stille spørgsmål til rationaler på samme måde som os. Det kan vi ikke svare på med denne undersøgelse, men det er en relevant både praktisk og undersøgelsesmetodisk refleksion.
Endelig kan man diskutere, om vi skyder over målet i vores forventning til refleksionernes karakterer og dermed det taksonomiske niveau af refleksivitet. De deltagende studerende var som nævnt andetårsstuderende, der kort forinden havde været i deres første praktikperiode, og spørgsmålet er, om de ikke opfylder betingelserne for at være kritisk refleksive praktikere på et tilstrækkeligt taksonomisk niveau, når de kan argumentere for, hvad en ny tillært teori kan sige om erfarede handlemåder i praktikforløbet?
Vores undersøgelse viste jo, at den gennemsnitlige studerende i overvejende grad analyserede sig frem til, at en bestemt opgave kunne være udført bedre, mere effektivt eller med større udbytte, hvis han/hun havde anvendt de nye tillærte teorier og metoder, hvorfor man kan argumentere for, at de studerende har opnået refleksivitet på et højere niveau end beskrivelse og redegørelse.
Hvordan kan det at skulle stille spørgsmål til andres erfaringer med udgangspunkt i egne erfaringer faktisk være et grundlag for dybere, kritisk refleksiv tænkning?
Under alle omstændigheder vil både formuleringen af refleksionsspørgsmålet, de studerendes forventninger til, hvad underviserne gerne vil høre, og de studerendes evne til at kunne vurdere faglige begrundelser for handlemåder have betydning for, hvilket niveau af refleksivitet de kan opnå.
Dette er en væsentlig overvejelse, fordi det fremhæver behovet for, at vi som undervisere er bevidste om formålet med en refleksiv aktivitet.
Brug for udvikling af begrebsapparat
En af udfordringerne med denne type af undersøgelser er, at den hviler på en forudsætning om, at vi dels kan kategorisere forskellige typer af refleksioner, dels kan genkende dem i tekstlige produktioner. Vi vil fastholde, at det er muligt, men det er et begrebsapparat, som vi gerne ser udviklet.
Endvidere er spørgsmålet, hvordan vi kan få blik for, om refleksionen virker. Her synes at være et behov for, at vi bliver bedre til — som tanken om Refleksiv Praksislæring lægger op til — at arbejde mere kontinuerligt og systematisk didaktisk med refleksive undervisningsprocesser, så det refleksive ikke opleves som noget, der sker i forlængelse af praksis, men faktisk bliver en integreret del af praksis. Herunder om refleksionen faktisk bliver omsat i handling og dermed skaber varige ændringer i måderne at handle på.
Endelig er det vores håb, at vi i højere grad får blik for den, der giver feedback i peer feedback-processer. Hvordan kan det at skulle stille spørgsmål til andres erfaringer med udgangspunkt i egne erfaringer faktisk være et grundlag for dybere, kritisk refleksiv tænkning?
Referencer:
Argyris, C. (1977) Double loop learning in organizations, Harvard Business Review Notice of Use Restrictions, May 2009, pp. 115–125
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2002). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Theory Into Practice, 41(4), pp. 212–218.
Hattie, J. & Timberley, H. 2007, The power of Feedback, Review of Educational Research, 77 (1), pp. 81–112
Mezirow, J. (1988) On Critical Reflection, Adult Education Quarterly, 48 (3), pp. 185–189
Saldana, J. (2014) Coding and Analysis Strategies, Oxford Handbook of Qualitative Research, Oxford University Press Incorporated, pp. 581–605
UCN (2020) Whitepaper on Reflective Practice-based Learning, University College of Northern Denmark
Wacherhausen, S. (2008) Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion, Refleksion i praksis, 1, pp. 3–21
Walker, M. (2015) The quality of written peer feedback on undergraduates’ draft answers to an assignment, and the use made of the feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 40:2, 232–247,
