MediaJournal
Published in

MediaJournal

UDDANNELSESUDVIKLING:

Skriftlige karakterbegrundelser kan spare tid og sikre fokus på læringsmål

Covid-19 fik os til at eksperimentere med skriftlige begrundelser for karakterer. Vi ville give vandtætte begrundelser med formativt sigte på en effektiv måde. Vi forsøgte med en guldvægt og et stopur.

Af Dorte Schiøler, lektor og Michael Bækgaard, adjunkt på DMJX

Sidste efterår havde gruppe syv forberedt talekort, lavet prototypetests og tegnet plancher til mundtlig eksamen. Alligevel fik de karakteren 4, svarende til ”den jævne præstation, der demonstrerer mindre grad af opfyldelse af fagets mål”. Det kaldte på en forklaring, syntes de. Hvad gjorde vi forkert? Hvad kunne vi gøre bedre? Hvad gør vi fremover? Sætter I ikke pris på, at vi har knoklet? De fik en mundtlig forklaring. Måske ville de gerne have talt længere med os, men de fik uddybet og begrundet, hvad censor og eksaminator lagde til grund for bedømmelsen.

Sådan blev det ikke for gruppe syv i foråret 2020. De fik også karakteren 4. Men ingen mundtlig eksamen og ingen mundtlig begrundelse.

Vi er begge undervisere på Kommunikationsuddannelsen på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, og vil i denne artikel fortælle, hvorfor vi som led i eksamensomlægningen på 4. semester valgte at eksperimentere med skriftlige begrundelser for karakterer. Og vi vil vise, hvordan vi søgte at løse udfordringen med at afveje præcision mod tid ved at udarbejde systematiske kriterier for feedback, som kunne formidles i en delvis generisk, delvis personlig tekst.

Målet var, med afsæt i forløbets læringsmål, at finde en måde at give dækkende begrundelser på skrift til hver af vores 47 studerende, på en måde som ikke kostede os overtid i timeregistreringen. Vores dogme var: Ord vejet på en guldvægt og med et stopur i hånden.

Nej tak til videoeksamen

I foråret 2020 blev vores forløb om kampagneplanlægning og evaluering forstyrret af Corona-krisen. Vi skulle på kort tid finde nye didaktiske løsninger, der sikrede gennemførsel af undervisningen. Hurtigt besluttede vi, at den mundtlige eksamen også måtte forandres, vi ville nødig omlægge den til videoeksamen. Det havde vi dårlige erfaringer med: Dialogen gik tabt, forbindelsen kunne være ustabil, den gensidige afkodning af mimik og stemning kunne være vanskelig. Den mundtlige eksamen er hos os det sted, hvor de studerende viser evne til refleksion samt selvstændig og kritisk tænkning. Det er ikke en afhøring eller test, men en dialog mellem studerende, eksaminator og censor.

Vi vurderede, at risikoen for misforståelser ved en videoeksamen med grupper på tre-fire studerende var for stor; formen egnede sig ikke til den ’udprøvning’, vores forløb lægger op til. Vi ville ikke stille denne årgang af studerende ringere. Derfor søgte vi om dispensation til at nedlægge den mundtlige eksamen. I stedet skulle de gruppevis aflevere fem delopgaver; skriftlige og audiovisuelle produkter. På baggrund af dem skulle censor og eksaminator bedømme gruppens eksamensprojekt. Og de studerende skulle have en individuel karakter efter 7-trinsskalen — den del kunne vi ikke dispensere fra — og vi valgte, at de hver især skulle have en skriftlig begrundelse for karakteren. Det var ikke et krav, men snarere det, der i studieadministrativt sprog bliver kaldt ’en service’, mens vi kalder det ’en væsentlig forudsætning for læring’.

Feedback med formativ interesse

Mange studerende fortæller, at den mundtlige feedback efter eksamen er afgørende for faglig udvikling, ja nogle gange også for personlig udvikling. Særligt ved en eksamen som den på 4. semester — halvvejs i studiet — giver den mundtlige begrundelse input til videre læring. Eksamenen på det tidspunkt i uddannelsen har altså en formativ interesse.

Det er altså ikke tallet, der er interessant. Det er begrundelsen, der rummer den læringsmæssige værdi for de studerende.

Gennem den mundtlige feedback, de studerende plejer at modtage på 4. semester, får nogle f.eks. øje på, hvilke studiekompetencer der fungerer, og hvilke de bør forfølge eller øve sig mere på. Nogle erkender, hvad det vil sige at anvende teori som fortolkningsramme i analyse af målgruppeinterview. Andre opdager, hvorfor en god løsning, som et firma måske vil give mange penge for, ikke altid har lært dem nok om, hvilke metoder de har brug for i deres videre arbejdsliv. Alt det får de øje på gennem den uddybning og de begrundelser, de får for den karakter, eksamen munder ud i. Det er altså ikke tallet, der er interessant. Det er begrundelsen, der rummer den læringsmæssige værdi for de studerende.

Fra mundtlig til skriftlig feedback

De studerende på forårsholdet skulle ikke snydes for en begrundelse for karakteren på eksamensprojektet. Men vi kunne ikke give den “live” i forlængelse af den mundtlige eksamen, den mulighed var suspenderet. Hele eksamensforløbet forgik via Wiseflow; opgaven, afleveringer og karaktergivningen. Det var derfor nærliggende, at også begrundelsen skulle gives her. Udsagnene i begrundelsen skulle ændre karakter fra flygtige ord til fastholdte tegn. Det stillede nye krav til begrundelsens form og indhold.

Formelt skulle begrundelsen ikke have juridisk status, den skulle ikke fremgå af de studerendes eksamensbevis. Men den skulle kunne tåle granskning og sammenligning. Sådan har det altid været med karakterbegrundelser, men med fastholdelsen i Wiseflow fik de studerende, vi, censorer og kvalitetssikringssystemet alle muligheder for at læse begrundelserne igen og igen. Derfor måtte vi finde en systematik, der sikrede, at vi vurderede ud fra samme kriterier. Og finde en form, der dels gjorde kriterierne gennemskuelige, dels var til at håndtere for os. Vi skulle producere 47 vandtætte tilbagemeldinger, og vi var to hold bedømmere; to eksaminatorer og to censorer.

Vi besluttede at gøre tilbagemeldingen skriftlig. Vi turde ikke vove os ud i videohilsner, lydfiler eller videomøder med grupperne. Vi var bekymrede for at bruge uformelle former, når kravene om ensartethed var så store. Og vi var bekymrede for vores og censors tid. Derfor dogmet om de nøje afvejede ord på en guldvægt og stopuret i hånden som et billede på ønsket om at begrænse tidsforbruget.

Indfrielse af læringsmål giver karakteren

Første udfordring var at gøre os klart, hvad eksamensprojekterne skulle bedømmes ud fra. Man skulle tro, det giver sig selv. Der er stillet en opgave, der ligger en fagbeskrivelse med forløbets læringsmål, og niveauet skal svare til det sted i studieordningen, holdet er nået til. Vi har begge som eksaminatorer oplevet, at fortolkningen af krav i opgave, fagbeskrivelse og studieordning kan forvaltes som at sælge elastik i metermål. Mest fordi læringsmålene for et forløb ikke altid er tydelige eller ikke bliver gjort aktive.

Vi tog fat i fagbeskrivelsens afsnit om læringsmål. Heldigvis har vi for få år siden revideret dem, så de forholder sig til kvalifikationsrammens niveauer for viden, færdigheder og kompetence. Det er et arbejde, vi nu fik ekstra nytte af. Vi havde en tekst, der beskrev de aspekter, som forløbet om kampagneplanlægning og evaluering sigter på at lære de studerende.

Vi repeterede for os selv, at eksamensopgaven er stillet for at give de studerende mulighed for at demonstrere graden af indfrielse af forløbets læringsmål. De studerende kan løse opgaven på måder, hvor de demonstrerer meget andet (anden viden, andre færdigheder, andre kompetencer) end det, forløbets undervisning lægger op til. Det skal de ikke honoreres for her. Eksaminator og censors opgave er at fokusere på det, der i eksamensprojektet viser opfyldelsen af læringsmål. Vi skal altså give karakterer ud fra graden af indfrielse af læringsmålene.

Nedenfor er det udsnit fra fagbeskrivelsen for forløbet om kampagneplanlægning og evaluering, der handler om læringsmål for færdigheder:

Feedbacken på eksamensprojektet går ud på at få den studerende til at se, i hvilken udstrækning hun har indfriet læringsmålene — og med den formative interesse in mente — at støtte hendes erkendelser om egen udvikling. Vi spurgte os selv, om vi kunne hjælpe eksaminator og censor til at stille skarpt på læringsmålene, når de læser, vurderer, voterer og begrunder deres bedømmelse af et eksamensprojekt. Det burde være muligt. Det første vi forsøgte var at udforme et skelet, som eksamensprojekterne kunne vurderes ud fra; vi lavede et rette-ark til censor og os selv.

Rette-ark med læringsmål

De første felter i rette-arket fulgte op på kravene i de fem delafleveringer. Vi søgte at holde fokus på det, eksamensprojektet konkret bad om, og det der skulle være grundlaget for at vurdere opfyldelsen af målene. Her var et felt om de formelle krav (omfang, litteraturliste osv.), de formidlingsmæssige krav (sprog, struktur, referencer, dokumentation osv.), og en række felter til kommentarer til løsningen af de fem delafleveringer: kampagneforslag, pitch, gruppens procesrefleksion, individuel læringsrefleksion og bilagssamling.

Den sidste del af rette-arket handlede om læringsmålene. Vi lavede felter, der lagde op til overvejelser om ’graden af indfrielse af læringsmål’. I rette-arket omformulerede vi læringsmålene fra fagbeskrivelsen til sætninger, der begyndte med: Den studerende kan…

Nedenfor er et udsnit, der viser tilpasningen vedrørende færdighedsmål:

Ingen af os har før arbejdet med et så grundigt et rette-ark. Vi var spændte på, hvordan det blev, når vi sad med afleverede eksamensprojekter. Og ikke mindst spændte på censors reaktion.

Værdikæder af adjektiver

Læringsmål er formuleret som absolutter om, hvor langt en studerende skal være nået, når forløbet slutter. Når vi evaluerer ved eksamen, forholder vi os i følge 7-trinsskalaen til i hvilken grad, den studerende opfylder læringsmålene.

Karakteren 12 gives for ”den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler”. Den udtrykker, at den studerende indfrier alt det, forløbet sigtede på at lære hende. 10 gives for ”omfattende opfyldelse”, 7 for ”opfyldelse” osv. Logikken er, at vi skal vurdere i hvilken udstrækning, de studerende har taget forløbets mål til sig. Jo mindre tilegnelse af målene, jo lavere karakter.

Da vores opgave var at ordlægge os skriftligt i et bindende dokument, havde vi brug for flere ord end dem, vi får fra 7-trinsskalaens beskrivelser af niveauerne. Vi opfandt derfor vores eget hierarki af adjektiver, og fik identificeret en værdikæde for hvert trin i karakterskalaen:

Om et adjektiv hører til på det ene karakter-niveau eller det andet, kan man diskutere længe. Er ’avancerede’ på et højere niveau end ’nuancerede’? Er ’simple’ mere fyldestgørende end ’forenklede’? Det er ikke til at sige. Ligesom karakterskalaens egne ord ’fremragende’ overfor ’fortrinlig’ er vanskelige at gradsbestemme. Det lader sig nok ikke gøre at finde gradsforskelle på adjektiver, som alle er enige om. Derfor måtte vi lægge os fast på vores eget hierarki, der kunne bruges til anledningen.

Standardtekst med rullegardiner

Nu var indholdet på plads, felterne fra rette-arket, og vi havde bestemt et ordforråd, de syv værdikæder af adjektiver. Den næste udfordring var tid. Kunne vi finde en form, hvor vi ikke behøvede at skrive en fristil til hver enkelt? Risikoen var, at det dels kunne blive en meget tidskrævende opgave, dels at vi næppe ville kunne leve op til vores egen ambition om ensartethed på tværs af opgaver, bedømmere og censorer. Vi skrev en standardtekst, der med tilpasninger kunne gøre det ud for en præcis feedback til hver enkelt studerende.

Vores bud blev en række generiske sætninger, der på systematisk vis relaterede sig direkte til læringsmål og opgavekrav. Vi udformede en tætskrevet side, der blev indledt med den overordnede bedømmelse, derefter uddybning og afrunding med en individuel hilsen. For at individualisere indsatte vi åbne skrivefelter (markeret med gråt). Og for at få fat om det med ’graden af indfrielse af læringsmål’ indsatte vi rullegardiner med vores menu af værdikæde-adjektiver.

Her er et eksempel på, hvordan åbne skrivefelter og et rullegardin af menu-ord så ud:

Ovenstående rullegardin viser værdikæden af adjektiver, som 7-trinsskalaen anvender, fra ’fremragende’ til ’ringe’. For at få sætningerne til at glide og for at sproget ikke blev for plat, varierede vi med vores egne værdikædeord. Nedenfor er vores menu af beskrivende ord fra topkarakterens ’avanceret’ til bundkarakterens ’forfejlet’ rullet ud:

Troværdighed og genkendelighed

Vi var opmærksomme på, at teksten kunne blive for generisk. De studerende skulle genkende sig selv og deres opgave i tilbagemeldingen. Derfor indarbejdede vi åbne felter til vores ’egne ord’. Vi lagde op til, at der i forlængelse af et vurderende udsagn kunne gives eksempler på, hvor i opgaven det kunne ses. Fritekstfelter til eksempler fra den konkrete opgave så sådan ud:

Den tydelige reference til den studerendes opgave tænkte vi ikke kun var vigtig for genkendeligheden, men også for troværdigheden. Den studerende skulle have tillid til, at vi havde forholdt os grundigt til deres opgave. Vi anvendte derfor de i alt tre eksempelfelter flittigt, de fleste fik tre-fem linjer lange eksempler. Desuden afrundede vi den skriftlige feedback med et personligt afsnit.

En af delafleveringerne i eksamensprojektet var en individuel og filmet refleksion over egen udvikling. Resten af projektet var udformet i grupper, derfor er vores opfattelse, at vi ikke kunne gøre andet end at give alle i en gruppe samme karakter, men studieordningen kræver, at vi bedømmer individuelt. For at imødekomme differentieringen, men først og fremmest for at anerkende den enkelte for at lægge tanker og nogle gange hjerte frem for os, var det vigtigt med en personlig hilsen til den enkelte. En individuel hilsen så sådan ud:

Overvældede censorer

Vores underviserveje skiltes, vi var nu eksaminatorer, der sammen med hver vores censor skulle afprøve den nye systematik i opgavelæsning, vurdering og tilbagemelding. De 47 studerende blev fordelt mellem os; de to hold af eksaminator og censor fik hver seks grupper á tre-fire studerende. For hver gruppe lå der syv-otte delafleveringer, der skulle holdes snor i.

Første reaktion fra censorerne var overvældelse: ’Sikke meget materiale: Mange del-afleveringer fra hver gruppe; det tager en krig at downloade de mange film. Lang opgavebeskrivelse; sikke meget, de skal. Et rette-ark; nyt, men sikkert meget rart. Og tre sider langt; pyh, det er svært at overskue. En masse om læringsmål fra en fagbeskrivelse; skal vi virkelig tage stilling til alt det?’

Efter en rum tid, hvor alle parter læste og fik fingrene i rette-arket, mødtes vi parvis på telefon/video. Først en kort mavelanding; hvordan gik det med at komme gennem bunken? Det gik glat, da man først var kommet ind i det. Fede opgaver, fine film, interessante refleksioner, gode og mindre gode betragtninger, analyser, interview, dokumentationer osv.

Men hvad med rette-arket? Tilsammen syntes vi, at de første felter om opgavekrav fungerede godt, dejligt med fasthed om, hvad opgavebeskrivelsen i korthed gik ud på. Men det sidste om graden af indfrielse af læringsmål, syntes censorerne var temmelig abstrakte. Vi beroligede dem med, at det jo netop var det, vi nu sammen skulle have fod på.

Oplagte karakterer

Vi tog fat om hvert enkelt eksamensprojekt, satte 30 minutter af til hver, indledte med en hurtig snak om styrker og svagheder, og gik derefter til rette-arkets sidste del; den om læringsmålene. Vi gennemtyggede hver enkelt og anvendte vores værdikæder af adjektiver til at efterprøve. Fandt eksempler. Vi eksaminatorer noterede. Det samme gjorde censorerne.

Værdiordene repræsenterer hver især en af 7-trinsskalaens karakterer, så ved hjælp af en simpel optælling kunne vi foreslå en samlet karakter. Den efterprøvede vi ved at holde de enkelte dele op imod helheden. Fx var det i vores forløb vigtigere, at indsigter om målgruppen slog igennem i kampagnens budskaber, end at den grafiske udførelse var klar til tryk. Derfor efterprøvede vi på denne måde; kunne tre ’jævne’, men mindre vigtige aspekter, overskygges af opgavens øvrige ’gode’ aspekter, så vi landede på 7? Kunne et ’fremragende’ aspekt løfte de øvrige ’fortrinlige’, så vi kunne forsvare at tildele opgaven et 12-tal?

Samtalen om voteringen adskilte sig ikke meget fra det, vi kender fra andre eksamenssammenhænge, men som eksaminatorer oplevede vi en anden fast grund under fødderne. Læringsmålene lå foran os, og det var indfrielsen af dem, vi diskuterede med censor. Det handlede ikke om de studerendes evne til at producere film, beherske Photoshop, estimere mediebudgetter, eller om løsningen var salgbar. Sådan som vi så ofte før har skullet navigere rundt om, afhængig af den enkelte censors baggrund og interesser. Set i det lys, var det mere enkelt at finde frem til en velbegrundet karakter.

(Forholdsvis) hurtig eksekvering

Den samlede karakter lå nu fast, vi havde noter på rette-arket og skulle omsætte det til en tilbagemelding. Til mundtlige eksamener er det eksaminator, der fører ordet, når vi motiverer en karakter. Derfor var det også vores opgave her. Det forudgående arbejde med den generiske tekst skulle stå sin prøve. Eksaminatorer tog tørnen med første udkast til de skriftlige tilbagemeldinger.

De korte åbne felter og valg af ord i rullegardiner var nemt at gå til. Det var de tre åbne felter med eksempler og den individuelle afslutning, der krævede gode noter og bladren i eksamensprojektet. Og det krævede sproglig opfindsomhed at få eksemplet til at falde passende ind i sammenhængen. Her et eksempel på anvendelse af et åbent felt:

I begyndelsen var de åbne felter svære at få hånd om, men med lidt øvelse blev det til favoritpassager i teksten, fordi vi her kunne konkretisere og pege ind i gruppens oftest entusiastiske arbejde. Vi fandt eksempler på det, der fungerede godt og mindre godt i relation til et givet læringsmål. Men vi måtte styre os, vi skulle holde os til dogmet og ikke forfalde til fristil og glemme guldvægt og stopur.

Mindre tidskrævende end mundtlig eksamen

Censorerne fik den skriftlige feedback til godkendelse, et par eksempler blev justeret og ellers gik det hurtigt. Censorerne brugte vel 5 minutter på hver opgave i den fase. Forud havde de brugt 2,5 time på hvert eksamensprojekt. Alt i alt har censorerne anvendt op til 3 timer pr. gruppe. Normalt, ved den mundtlige eksamen, ville de bruge 2,5 time på at læse og votere, dertil en times eksamen og transport oveni. Censor kan nemt komme op på at bruge 4–5 timer pr. gruppe.

Eksaminatorerne har brugt mere tid end censor, men mindre end vi plejer på en mundtlig eksamen. Opgaven med at læse, vurdere og votere var den samme som for censor. Mens det at udfylde de åbne felter i den generiske tekst lå på eksaminators skuldre og tog omkring 15 minutter pr. opgave. Eksaminator har i alt brugt i omegnen af 3,5 timer pr. gruppe. Ved mundtlige eksamener bruger vi også tid på at forberede spørgsmål, tid til selve eksamen og transport. Vi kan derfor nemt bruge op til 5–6 timer pr. gruppe på en mundtlig eksamen.

I foråret 2020 havde vi 12 grupper a tre-fire studerende, hvilket betyder, at de to censorer samlet brugte omkring 36 timer mod 48–60 timer, de ville have anvendt på den mundtlige eksamen. Vi to eksaminatorer brugte i foråret omkring 42 timer på at læse, votere og give skriftlige begrundelser. Ved en mundtlig eksamen ville vi have brugt mellem 60–72 timer på håndteringen af eksamen for 12 grupper a tre-fire personer.

Udviklingen af rette-ark og den generiske tekst til den skriftlige tilbagemelding har selvfølgelig krævet en indsats, vi har samlet anvendt en uges arbejde på det. Men når rette-ark og standardtekst sidder lige i skabet, regner vi med at bruge langt mindre tid på denne form for eksamen, end vi gør, når den foregår mundtligt.

Tavshed og ingen klager…

De studerende modtog karakteren og den skriftlige feedback via Wiseflow. Feedbacken lå vedhæftet som en kommentar til den enkelte studerende. Vi kaldte den ”begrundelse for bedømmelse” . Vi var spændte på reaktionen. Vi havde givet flest 4-, 7- og 10-taller, og det er gennemsnitligt set lidt lavere karakterer, end vi plejer. Det kan der være mange forklaringer på; Corona-krise, en sværere opgave, mere nidkært/retfærdigt rette-systematik, men det mindskede ikke vores nysgerrighed på de studerendes reaktioner.

Det er for spinkelt et materiale at dømme ud fra. Men med det niveau af karakterer plejer vi på Kommunikationsuddannelsen at få reaktioner. Ikke klager, men beklagelser. Og de studerende beder ofte om at få gentaget eller udfoldet den mundtlige feedback fra eksamen, hvis de har fået en karakter under 10. I foråret hørte vi ikke noget fra de mange grupper, der fik under 10. Derimod fik vi en reaktion fra gruppe ti, som fik 10:

”I feedbacken kan vi ikke finde nogen kritikpunkter eller elementer, som vi kan forbedre.

Vi er meget tilfredse med vores karakter, men vi vil rigtig gerne vide, hvilke elementer vi skal have fokus på i fremtidige opgaver for at kunne udvikle os. … Vi har forståelse for, hvis vi ikke kan få en uddybning, men vi håber selvfølgelig på at få lidt at arbejde videre med 😊”

Gruppens feedback til os peger skarpt og præcist på det væsentligste, vi overså i vores iver efter at veje ord på en guldvægt og at tidsoptimere med et stopur. Vi glemte, at hele pointen med at evaluere — hvad enten den foregår mundtligt eller skriftligt — på det her tidspunkt i uddannelsen er den formative interesse. Havde vi glemt den i vores forsøg på at opnå ensartethed?

Meget mere at gøre

Næste gang vi får chancen for at lege med den skriftlige feedback, vil vi tage en del af det, vi har eksperimenteret med videre. Men vi vil forbedre det. Vi er vilde med at få fast grund under fødderne gennem det at forstå og tage læringsmålene for et forløb til os. Ved eksamener hjælper det i udarbejdelsen af klare eksamensopgaver, den tydelige rammesætning med de studerende, vejledningen undervejs, vurdering af afleveringerne, fastlæggelse af karakteren og en stringent feedback, der forholder sig til det, forløbet gik ud på.

Vores oplevelse er, at de nøje fokuserede tilbagemeldinger, som den skriftlige skabelon-feedback lægger op til, giver de studerende en håndfast hjælp til at forstå, hvad der blev lagt vægt på i vurderingen. Og med en forbedring af tekstens form vil vi også kunne give konkrete anvisninger til områder, den studerende kan udvikle.

For der er meget mere at gøre ved den form for skriftlig feedback, vi fandt frem til. Vi får selv øje på, at den generiske tekst kan virke mekanisk og upersonlig, her kan der arbejdes med flere rullegardiner og flere fritekstfelter. Desuden kan den sproglige tone gøres mindre formel. Vi ser også, at det i den nuværende form er svært at skrive det mindre gode ved en opgave frem. Her kan der være brug for, at formen eksplicit lægger op til eksempler på styrker og svagheder i opgaven. Og det vigtigste; formen skal have afsnit, der peger på den studerendes forbedringsmuligheder. Den formative interesse skal plejes!

Vi er nået et stykke af vejen med at blive bedre til at give håndfaste og udviklingsorienterede karakterbegrundelser, på kort tid. Men der er meget mere at gøre. Dels vil vi undersøge, hvad andre her i landet og ude i verden gør på dette område. Dels vil vi i dialog med jer, underviserkolleger om jeres erfaringer og jeres ideer til den videre udvikling. Selvfølgelig kan det gøres bedre!

--

--

--

Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles online-tidsskrift med bidrag fra undervisere og forskere. Udkommet løbende siden oktober 2018. Målgruppen for tidsskriftet er DMJX’s egne undervisere, forskere og studerende — samt alle øvrige interesserede i medie- og undervisningsforhold.

Get the Medium app

A button that says 'Download on the App Store', and if clicked it will lead you to the iOS App store
A button that says 'Get it on, Google Play', and if clicked it will lead you to the Google Play store
DMJX

DMJX

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole.

More from Medium

My Takeaways from Simple Products That Became Big Companies By Dalton Caldwell and Michael Seibel…

So it begins …

B.C.’s first-ever art exhibition may have been held by Black painter, Grafton Tyler Brown

Option to Rent a Laptop