Workshop i refleksiv skrivning gav et løft i refleksion over praktikperioden
Et forsøg med undervisning i at få de studerende til at skrive på en særlig måde i praktikrapporterne førte til et tydeligt løft af deres refleksion over arbejdsopgaver i praktikperioden.
Af Dorte Schiøler og Susanne Dahm Frederiksen, DMJX
Sigtet med uddannelserne på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (DMJX) er at uddanne reflekterende praktikere, der både kan indtræde i den eksisterende profession og kan bidrage til at udvikle den. Desuden skal den færdiguddannede have forudsætninger for at tage del i efter- og videreuddannelse og dermed kunne opkvalificere sig i løbet af arbejdslivet (LBK 1343, 2019).
Uddannelserne stiler altså mod, at de studerende udvikler kompetence til at agere som reflekterende praktikere, som følge heraf tager undervisningen på DMJX et afsæt i det pædagogiske ståsted Refleksiv praksislæring (Horn m.fl., 2020).
Underviserne på uddannelserne Tv-og Medietilrettelæggelse (TVM) samt Medieproduktion og Ledelse (MPL) havde imidlertid erfaring med, at det i de studerendes praktikrapporter var vanskeligt at spore deres begrundelser og argumenter for den praksis, de havde arbejdet med i praktikperioden. De studerendes praktikrapporter bestod overvejende af beskrivelser af arbejdsopgaver uden en analytisk bearbejdning af oplevelserne med arbejdsopgaverne på praktikstedet. Erfaringen var, at de studerendes refleksive niveau i praktikrapporterne var relativt lavt.
En reflekterende praktiker kan argumentere for, hvorfor særlige valg, den professionelle foretager, er bedre end andre. Og en reflekterende praktiker handler på bestemte måder i den professionelle praksis og kan samtidig argumentere for deres handlingsgrundlag (Horn m.fl., 2020).
Praktikopgaverne på begge uddannelser blev i mange år bedømt ud fra en vurdering af bestået/ikke-bestået, men i 2022 blev kravet om bedømmelse ud fra 7-trinsskalaen implementeret på begge uddannelser. Det medførte et behov for at differentiere mellem syv niveauer af indfrielsen af læringsmål i bedømmelserne. Førhen kunne uddannelserne i princippet nøjes med at identificere minimumskrav for indfrielse af læringsmålene for to niveauer, hhv. bestået eller ikke-bestået.
Uddannelserne skulle altså nu konkretisere praktikopgavens taksonomiske niveauer, eller med andre ord; de fik brug for såkaldte rubrics (Reddy, 2010) til vurderingen af praktikopgaverne. Der var altså behov for at udvikle og præcisere bedømmelseskriterierne for praktikrapporterne på en måde, der kunne omsættes til rubrics til brug for undervisere og censorer af praktikopgaverne.
Et projekt om at løfte de studerendes refleksion
På denne baggrund blev der etableret en projektgruppe, som formulerede et projekt om at løfte de studerendes refleksion over arbejdsopgaver i praktikperioden. Projektets ambition var at undersøge veje til at opnå dette gennem de studerendes praktikrapporter på MPL- og TVM-uddannelserne på DMJX.
Projektgruppen bestod oprindeligt af Susanne Dahm Frederiksen, adjunkt fra TVM, Anna Spon Stecher, adjunkt fra MPL, Bård Blytt Sandstad, institutchef samt Dorte Schiøler, pædagogisk konsulent og lektor fra DMJXs Center for uddannelsesudvikling og kvalitet. Projektet fik Frascatimidler via DMJXs centrale pulje og løb fra efteråret 2022 til foråret 2024. For de to adjunkter var projektet led i deres lektorkvalificering. Fra foråret 2023, da projektet var nået til analysefasen, har projektgruppen bestået af Susanne og Dorte, som i tæt samarbejde har fuldført projektet.
Projektets færdige rapport kan hentes her
Det første, vi i den oprindelige projektgruppe satte ind på, var at finde fælles begreber om, hvad refleksion er. Hvad går det ud på og hvordan tænker men, når man reflekterer?
Dette arbejde tog afsæt i en afgrænset litteratursøgning om undervisningserfaringer med at udvikle professionsuddannelses-studerendes refleksive kompetence i skriftligt arbejde.
Refleksion er en særlig form for kritisk tænkning
Vi baserer projektet på en forståelse af, at den reflekterende professionspraktikers refleksion er en form for kritisk tænkning, hvor en personlig professionsoplevelse bearbejdes gennem problemidentifikation, analyse og diskussion med henblik på at reformulere og forstå den oprindelige oplevelse med professionens begreber på en ny måde.
Ved hjælp af refleksionen transformeres en umiddelbar (uprofessionel) oplevelse til en professionel erfaring. Udgangspunktet for refleksionen er med andre ord en personlig oplevelse og slutpunktet er en professionel erkendelse.
Refleksion dækker i en hverdagsforståelse over det ”at tænke” dog uden, at det er bundet til at dreje sig om noget bestemt. I en uddannelsessammenhæng er begrebet refleksion knyttet til en særlig form for tænkning, nemlig kritisk tænkning (Horn mfl. 2020).
I Hvidbogen for Refleksiv praksislæring (Horn m.fl. 2020) sammenkædes refleksion med den kritiske tænkning på denne måde:
”I uddannelsesmæssig sammenhæng refererer refleksionsbegrebet typisk til en særlig form for kritisk tænkning, der er knyttet til handling med det formål, at den enkelte bliver bedre til at handle (Wahlgren, Høyrup, Pedersen, & Rattleff, 2002). Professionshøjskolerne har til opgave at uddanne studerende og dimittender, der ikke blot er refleksive, men kritisk refleksive. Når studerende anspores til at være kritisk refleksive, indebærer det, at undervisningen — uanset om den foregår på uddannelsesstedet eller praktikstedet — fordrer, at de studerende lærer at argumentere for, hvorfor særlige valg, den professionelle kan foretage, er bedre end andre. ” (Horn mfl. 2020, side 14)
Vores projekt forsøger at hjælpe refleksionen på vej, så de studerendes umiddelbare oplevelser kan blive til professionelle erfaringer.
Refleksionens taksonomi
Vi udviklede en ”refleksionens taksonomi” med fem trin, der afspejler en progression fra trin 1 til trin 5. Vores taksonomi tager udgangspunkt i det arbejde, som Mary Ryan (Ryan, 2011), Azita Manouchehri (Manouchehri 2002) og Shari Stockero (2008) har lagt frem i deres forskningsartikler. Vi oversatte de engelske begreber for refleksionens proces og ikke mindst de forklarende tekster til dansk og formulerede dette bud:
Gennem de fem trin i refleksionsprocessen ville vi anskueliggøre, at det at reflektere består af forskellige typer tankeprocesser — fra det redegørende (beskrive) til det problemafgrænsende (fortolke), analyserende (begrunde), diskuterende (udfordre) og perspektiverende (reformulere).
En refleksion er altså i denne taksonomiske forståelse at sammenligne med en bearbejdningsproces, der spænder over fem trin.
Hvert trin i refleksionsprocessen er kendetegnet ved sit taksonomiske indhold — som på mange måder kan sammenlignes med de taksonomiske trin, der gør sig gældende i mange andre former for akademiske processer, hvor der er adskillelse mellem et redegørende, fortolkende, analyserende, diskuterende og perspektiverende trin.
Vi beskrev herudover tre niveauer — fra lav til mellem til høj — for indfrielsen af hvert af de fem refleksionstrin. På den måde fik vi præciseret, hvordan vi ville forstå et givet niveau for hvert trin. De fem trin samt de tre niveauer for hvert af trinnene blev det apparat, vi ville bruge i analysen af de studerendes praktikrapporter.
Førmåling — intervention — eftermåling
Med dette begrebsapparat satte vi ind med vores undersøgelse, der omfattede tre ben: Førmåling, intervention og eftermåling.
Interventionen var undervisning på workshops om at skrive refleksivt, vi satte ind med to dages workshop på hhv. MPL- og TVM-uddannelserne som forberedelse til de studerendes skrivning af praktikrapporter.
Før- og eftermålingen bestod af en analyse af to sæt MPL- og TVM-studerendes praktikrapporter, det første sæt opgaver var fra årgangen før undervisningen blev indført. Det andet sæt opgaver var fra årgangen efter, der blev indført undervisning i at skrive refleksivt.
Omdrejningspunktet for undersøgelsen var spørgsmålet: I hvilken udstrækning kan undervisning i refleksiv skrivning styrke de studerendes refleksive kompetence?
Workshops i refleksionens taksonomi
Undervisningen foregik over to dage med to ugers mellemrum og var placeret to-fire uger før afleveringsfristen på praktikrapporten. Undervisningen blev benævnt som en workshop med mødetid fra kl. 9–14 uden mødepligt. Desuden blev undervisningen beskrevet som vejledning i at skrive praktikrapporten — og var som sådan det eneste tilbud om vejledning for de studerende.
Undervisningen blev gennemført i august 2022 for TVM, holdet var på 35 studerende, heraf deltog 31 i undersøgelsen. Undervisningen på MPL blev gennemført i december 2022, her var holdet 45 studerende, heraf deltog 38 i undersøgelsen. Den ene af os var gennemgående underviser på begge forløb, mens to andre fra projektgruppen var til stede i undervisningslokalet og havde hver deres observationsfokus.
Terminologien for taksonomierne måtte tilpasses
Observationerne af undervisningen peger på, at der i dialogen med de studerende om de taksonomiske trin blev trukket referencer til begreber for en akademisk teksts taksonomiske trin.
Mange studerende havde klare begreber med sig fra tidligere skolegang om redegørende, analyserende, diskuterende og konkluderende tekststykker. Og når underviseren drog paralleller til disse måder at beskrive et taksonomisk trin på, var der en genkendelsens lettelse blandt de studerende.
Resultater — hvad fik vi ud af undervisningen?
Efter undervisningsindsatsen gik arbejdet med at analysere de studerendes praktikrapporter i gang. Analyseapparatet — beskrivelsen af de fem trin samt niveauerne lav, mellem og høj — blev den ramme, vi anvendte i karakteristikken af rapporterne. Vi har samlet undersøgelsens resultater i rapporten, Forsøg med refleksiv skrivning i praktikrapporter (Frederiksen, mfl., 2024).
På trods af et begrænset empirisk materiale — 147 praktikrapporter i alt — peger analysen af rapporterne før og efter undervisningsforsøget på nogle klare tendenser.
Vi ser en udvikling henimod et stærkere fokus i omdrejningspunktet for refleksionen, vi ser en klar struktur i praktikrapporternes tekstopbygning og vi ser et løft i de taksonomiske trin og niveauer, som refleksionerne i praktikrapporterne bevæger sig på.
Et fokuseret omdrejningspunkt
De studerendes praktikopgaver tager i højere grad afsæt i en afgrænset problemstilling og udpeger et omdrejningspunkt for refleksionen. Dermed har de studerende i højere grad end tidligere taget stilling til et fokus for deres refleksion over praktikperiodens arbejdsopgaver.
Det fører til refleksioner, der er mindre associerende i form og indhold. Hvor praktikrapporternes mangel på fokus tidligere gav anledning til bredt beskrivende rapporter uden en rød tråd, ser vi nu praktikrapporter, der udpeger et omdrejningspunkt, som behandles mere eller mindre systematisk — men som dog er rapportens røde tråd.
Praktikrapporterne behandler nu i højere grad faglige praksisdilemmaer og identificerer problemstillinger, der ikke kan gives entydige svar på.
Praktikrapporterne tager i højere grad fat om problemstillinger, der ikke uden videre kan forklares, men kalder på nuancerede svar. Det giver dels anledning til at de studerende gør uforudsigelige opdagelser, dels mulighed for at få dybde i den analytiske del af refleksionen over praktikperiodens arbejdsopgaver.
Struktur i rapportens tekst
Efter vores undervisningsindsats bygger næsten alle de studerende deres rapport op over en struktur, der følger de fem taksonomiske trin. Nogle lader dog trin 1 og 2 flyde sammen, situationsbeskrivelsen og problemstilling, andre sammenfletter trin 3 og 4, analyse og diskussion sådan at de behandler én tematik ad gangen. Uanset er det tydeligt, at strukturen og opbygningen i de fem taksonomiske trin bliver grebet af stort set alle.
Det betyder, at de studerende i deres praktikrapporter nu i højere grad opbygger et ræsonnement — fra en situationsbeskrivelse til identifikation af en problemstilling til analyse, diskussion og nyfortolkning af situationen. Dermed hjælper den klare opbygning i teksten til en form for struktur i bearbejdningen af oplevelsen fra praktikperioden.
Den tydelige struktur fører også til, at alle opgaver har en klar udpegning af noget, der skal undersøges, en midte med en mere eller mindre vellykket analyse og diskussion samt en afrunding, som giver rapporten en klar afslutning.
Det tyder på, at strukturen hjælper den skrivende til at finde hoved og hale i teksten, eftersom der både findes et klart startpunkt, en fyldig midte og et slutpunkt. Denne tydelige struktur var ikke kendetegnende for de tidligere opgaver.
Praktikrapporternes tydelige struktur fører ydermere til, at det for bedømmere af opgaverne er lettere at vurdere tekstens indhold, eftersom det er nemt at finde og følge, hvad det er for et taksonomisk trin, rapporten behandler og befinder sig på.
Refleksion op på højere taksonomiske trin
På begge uddannelser ser vi tegn på, at grundniveauet for refleksionen er hævet. Vi ser en tydelig bevægelse på begge uddannelser fra praktikrapporter, der før kun befandt sig på trin 1 til praktikrapporter, der efter indsatsen berører alle fem taksonomiske refleksionstrin.
Ydermere kan vi se en udvikling på hvert af de fem taksonomiske trin, hvor praktikrapporterne efter indsatsen bevæger sig på højere niveauer på et givet trin. Således ser vi flere rapporter fra før, der befandt sig på et lavt niveau på analyse-, diskussions- eller re-formuleringstrinnene. Mens vi efter indsatsen ser flere rapporter, der løfter de taksonomiske trin til højere niveauer og dermed behandler analysen, diskussionen eller reformuleringen på en mere grundig og nuanceret måde.
Gennemgående er det dog, at det fortsat er et fåtal af praktikrapporterne, der formår at bevæge sig på de øverste niveauer i samtlige af de fem refleksionstaksonomiske trin. Særligt det at udfordre og diskutere (trin 4) og det at reformulere (trin 5) på avancerede niveauer er svært for de mange at indfri. Det tyder på, at der her ligger en ny undervisningsopgave.
Dygtigere til at reflektere?
Vi har løbende diskuteret om de studerende bliver dygtigere til at reflektere gennem det at forstå de fem taksonomiske trin, som vi har udpeget som centrale i en refleksionsproces. Dermed har vi undervejs sat spørgsmålstegn ved det grundlæggende afsæt for vores undersøgelse.
Vi ser en udvikling i behandlingen af de taksonomiske trin, men er det tegn på, at de studerende er blevet dygtigere til at bearbejde en oplevelse fra deres praksis, behandle den analytisk, diskutere den kritisk og selvstændigt og drage erkendelser, der betyder noget for deres fremtidige praksis?
Det er svært at svare på, men eftersom vi har valgt at placere os i forlængelse af et eksisterende anerkendt arbejde med at udpege de fem taksonomiske trin, vil vi mene, at der er en vis sandsynlighed for, at anvendelse af de fem taksonomiske trin kan være indikation på en refleksions kvaliteter.
Derfor mener vi, at det er værd at sætte ind med undervisning, der fører studerende ind i den forståelse af refleksionens indhold og proces, som vi har støttet os til i vores udviklingsprojekt. Men det kunne være interessant at udvikle det begrebsapparat, vi anvender, så vi finder formuleringer af de fem taksonomiske trin, der er mere selvforklarende og refererer tydeligere til de studerendes eksisterende viden, tillært via deres tidligere skolegang. I undervisningen oplevede vi nemlig, at det gjorde en forskel for nogle studerende, når der blev anvendt genkendelige formuleringer.
Ydermere ville det være interessant at afprøve andre didaktiske bud på forståelser af refleksionens anatomi. Alternative forståelser og tilhørende begreber for refleksionens taksonomi kunne være anvendelsen af begreber for refleksion i, med og over handling, som Donald Schön foreslår (Schön, 2001) eller med brug af begreber om 1. og 2. ordens refleksion, som Wackerhausen introducerer (Wackerhausen, 2008). For gennem anvendelsen af alternative begreber at finde ud af, om det dels er muligt at flytte flere studerende i en refleksions-positiv retning, dels kan argumenteres for, at den opnåede refleksionskvalitet bliver højere.
Hawthorne-effekt?
Vi ville undersøge effekten af undervisning i et udpeget curriculum — de fem taksonomiske trin. Men vi kan ikke vide om den effekt, vi ser, kan tilskrives indholdet i undervisningen eller om den snarere kan relateres til den opmærksomhed, vi har givet de studerende dels gennem undervisningen dels gennem bevidstheden om at de deltager i en undersøgelse.
Vores undersøgelsesdesign rummer indbyggede farer for, at vi ser den såkaldte Hawthorne-effekt (Adair, 1984), snarere end at kunne påvise reaktioner på undervisningsindsatsens indholdsdimensionen.
Denne mulighed kan medføre flere slutninger, den ene er, at vi nok aldrig ville kunne adskille de to sider af en undervisningssituation — opmærksomhed vs. indholdsinput. Pædagogisk læringsteori peger netop på, at undervisningens kvaliteter afhænger af både indholds-, drivkraft- og samspilsdimensionerne (Illeris, 2015). Disse tre dimensioner fletter sig sammen og udgør tilsammen de aspekter, som tilrettelæggelsen, undervisningsudviklingen og vurdering af en undervisningsindsats forholder sig til i bestræbelsen på at agere med didaktisk rationalitet (Dale, 2008).
Derfor er det måske ikke overraskende ej heller problematisk, hvis effekten af vores undervisningsindsats kan tilskrives den opmærksomhed, vi giver de studerende gennem det at interessere os for dem. Men hvis vi blot havde opholdt os med de studerende omkring det, at de skal skrive en praktikrapport uden at eksplicitere krav og forventninger til dem, er det nok tvivlsomt om vi ville have set de resultater i løftet af de refleksive taksonomiske trin, som vi i vores undersøgelse ser.
Vi drister os derfor til at sige, at nok kan vi spore og forvente en såkaldt Hawthorne effekt — altså en effekt af den opmærksomhed, vi giver de studerende — samtidig kan vi se, at de studerende i den situation, vi sætter dem i og med det indholdsinput, vi giver dem, løfter deres refleksionsniveau i henhold til de begreber, vi definerer.
Hvis dette ræsonnement holder, kan vi dermed sige, at det kan lade sig gøre at sætte ind med undervisning med brug af det begrebsapparat, vi etablerer, og se en positiv udvikling i de studerendes refleksionskompetence.
Videreudvikling af undervisningsdesignet
Undervisningsdesignet for de to dages workshop kan udvikles på især to punkter. Det ene er at gøre endnu mere ud af at få de studerende til at identificere et fagligt relevant og samtidig komplekst omdrejningspunkt for deres refleksion.
I rapporterne så vi, at jo tydeligere et fagligt, komplekst omdrejningspunkt, jo bedre forudsætninger for en vellykket analyse (trin 3), diskussion (trin 4) og reformulering (trin 5). Med et større fokus på undervisningsaktiviteter, der sætter de studerende i stand til at indfange, identificere og formulere omdrejningspunktet for refleksionen, må vi kunne skabe betingelser for, at de studerende kan håndtere praktikrapportens krav om refleksion endnu bedre.
Omdrejningspunktet for refleksionen kunne fx være at sammenligne med det at udarbejde problemformuleringer, vinkel-sætninger og undersøgelsesspørgsmål. Det findes der en del undervisningsmateriale om, det kunne undervisningen om, så det kunne undervisningen om den refleksive skrivning af praktikrapporter med fordel trække på.
Bedømmelse og karaktergivning
På TVM og MPL er vores refleksions-taksonomi blevet brugt i forbindelse med karaktergivning på praktikrapporterne i siden 2022. Det vil sige, at vores begrebsapparat er blevet integreret i eksamenspraksis. Her har oplevelsen været, at taksonomien og beskrivelsen af hvad de forskellige trin af refleksion indeholder, synliggør hvad vi mener, når vi taler om refleksion. Det bidrager til et fælles sprog for kvaliteten af refleksionerne, dermed er det blevet lettere og mere ensartet, når eksaminatorer og censorer diskuterer og vurderer, hvilken karakter refleksionsdelen i praktikopgaven repræsenterer.
Vores forhåbning er, at projekts udvikling og anvendelse af refleksionens taksonomi, udover de læringsmæssige gevinster, kan bidrage til effektivisering og ensartethed i bedømmelser og karaktergivning af praktikopgaver med krav om refleksion på de øvrige professionsuddannelser på DMJX — og måske endda være inspirerende for øvrige professionsuddannelser indenfor andre professionsfelter.
Litteratur
· Adair, J.G. (1984). The Hawthorne effect: A reconsideration of the methodological artifact. Journal of Applied Psychology, 69(2), 334–345
· Bain, J.B. m.fl. (2002). Reflecting on practice: Student teachers’ perspectives. Post Pressed, Australia
· Behar-Horenstein, L.S., Niu L. (2011). Teaching Critical Thinking Skills In Higher Education: A Review Of The Litterature. Journal of College Teaching & Learning, Volume 8 Number 2.
· Dale, L.E. (2008). Pædagogik og professionalitet. Klim, 2. udgave.
· Frederiksen, Susanne Dahm; Schiøler, Dorte; Stecher, Anna Spon & Sandstad, Bård Blytt (2024). Forsøg med refleksiv skrivning i praktikrapporter, DMJX, UC Viden <indsæt link, når rapporten er lagt på UC-viden)
· Horn, L. H., Jensen, C. G., Kjærgaard, T., Sørensen, I. M., Valbak-Andersen, C., Bundgaard, S. B., & Lukassen, N. B. (2020). Hvidbog om Refleksiv Praksislæring. University College Nordjylland
· Illeris, K. (2015). Læring. Samfundslitteratur, 3. udgave.
· Ingemann J.H. m.fl. (2022). Kvalitative undersøgelser i praksis. Samfundslitteratur, 2. udgave.
· LBK 1343 (2019). Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsuddannelser, https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/1343
· Manouchehri, A. (2002). Developing teaching knowledge through peer discourse. Teaching and Teacher Education 18, 715–737.
· Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435–448. https://doi.org/10.1080/02602930902862859
· Ryan, M. (2011). Improving reflective writing in higher education: a social semiotic perspective, Teaching Higher education, 16:1, 99–111.
· Schön, D.A (2001). Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle tænker når de arbejder. Klim
· Stockero, S. (2008). Differences in Preserve Mathematics Teachers’ Reflective Abilities Attributable to Use of a Video Case Curriculum. Journal of Technology and Teacher Education 2008:16, pg.483.
· Wackerhausen, S. (2008). Refleksion i praksis. Skriftserie nr. 1/2008, RUML Institut for filosofi og idehistorie, Aarhus Universitet
