2019年為台灣地方創生元年，地方創生這個概念近年從日本傳入台灣後，為台灣帶來了哪些改變？學校課程在這一波地方創生浪潮中又扮演了什麼樣的角色？本文將從數個學校場域實踐型課程切入，以筆者自身的經驗出發，闡述課程與地方創生的連結，並討論其發展之潛力。
類型一：場域導向課程
場域導向型課程顧名思義，便是從場域出發所衍生出來的課程。筆者在大一時曾修習翁裕峰老師所開設的「人文創新與社會實踐」課程，就屬於典型的場域導向型課程，其授課目標便是帶領學生進入「地方創生」的思維，透過進入場域，讓學生自己發掘在地問題，並提出解決方式。此類型課程並沒有明確的「教學內容」，反而更注重學生自己在場域中的體會，也因此容易產生幾種狀態，第一種是學生對城鄉差距、歷史文化、地方創生、場域實踐等議題絲毫不感興趣，課程對學生來說就是「郊遊」，反正最後繳交一些心得或是天馬行空的提案就可以拿到學分；第二種是對地方創生有興趣，但沒有實務經驗的學生，往往在進入場域時產生許多想為在地做事的想法，卻受限於自身的專業度或是老師提供的資訊，造成提案很用力卻仍屬天馬行空；第三種學生較為少見，就是已經具備充足場域實踐經驗的學生，此類學生會認知到單一個學期無法對場域做出真正有效的貢獻，又時常碰到第一種組員，因此反而不會太用力去做提案，除非此學生已經決定長期進入該場域。
我自己在大一時就屬於典型的第二類學生，想為在地做一些事情，卻受限於自己的能力與經驗，但因為理解到身邊組員都屬於第一類，因此我並沒有投入太多的心力進去課程，而是更專注在思考如何在同一個場域繼續深耕的可能性。
類型二：技術/知識導向課程
這類課程極為常見，因為許多科系都會有將系上知識或技術應用到實際場域的實習課程需求，讓學生將技術應用到一個「偏鄉」遠比直接在「都市」應用門檻更低，畢竟「偏鄉」的技術、知識水平較為「落後」，就算只是大學部大二大三的學生，其知識技術水平也足夠應用在「偏鄉」。這樣的做法美其名是貫徹「大學社會實踐責任」，事實上筆者認為課堂老師怎麼思考這件事情以及怎麼帶領學生，將會重大影響到學生在這類場域實踐課程的思考方式。第一種老師會以「技術/知識」優先，場域只是輔助，透過場域作為一個案例，來輔助老師進行知識、技術的教學，最後學生只需要將學會的事情應用到場域就好。這類課程目標其實很明確，要把重心擺在老師想教的東西上，而比較不重視場域真實的情況，也不會讓學生自主思考判斷場域真實存在的問題；第二種老師會更強調知識/技術與場域的連結性，甚至這樣的知識/技術本身就是從場域而來，雖然這樣的做法更能引導學生思考場域相關議題並提出個人對場域的見解，但由於老師有明確的教學領域，學生也會將思考場域的重點僅擺在這堂課的重點上；第三種老師沒有明確的方向，僅是將自身想教的內容與場域雜燴在一起，令人無所適從，除了無法讓學生進入學習的脈絡，也時常令學生對課程產生反感，甚至將反感的情緒加諸到場域上。
筆者曾修習或聽聞許多技術/知識導向的場域實踐型課程，自身的感受是因為此類型課程不像場域導向型課程一樣需要大量在地的體驗，因此通常不會有多次帶領學生前往場域的機會，甚至往往課堂中只會前往場域一次或從沒去過，讓學生對場域的一切都只能靠印象或想像，最後的成果往往也無法達到老師的預期或是與場域產生正確的連結。這樣的課程屢見不鮮，當然也有做得比較好的案例，例如國內有一些不同的大學科系，會選擇透過兩到三個學期的系列課程，帶領系上同學從知識/技術層面、場域層面、實踐層面分別進入專案，讓學生在充分理解場域脈絡與技術知識的背景下，進行實際的操作，也確實能夠對在地產生良好的影響，這類型的課程就非常值得給予肯定。
從地方創生思考學校課程
上面講述了許多不同課程對學生產生的影響，然而這些課程對在地的影響又是什麼？筆者認為做地方創生的基本條件就是長時間的累積，無論上述課程用一個學期或多個學期帶領學生進入同一個場域，終究學生還是只會依循老師對在地的思考脈絡去學習，只要學生沒有獨立花時間或精力去進入場域，只要學生在課程結束後就不再回到場域，學生對場域的貢獻度終究只是協助老師把老師想在場域完成的事情做完而已，而對社區來說，老師就只是每年帶領一批新的學生進來，認識完社區之後又都離開，或許一開始社區會覺得有年輕人進入社區是件好事，久而久之社區會開始厭倦，開始對這些年輕人不抱期待，畢竟沒有人會留下，也就不會有任何「地方創生」發生。
但若從宏觀的角度來看這些課程，有無學生在課程結束後留下來？肯定是有的，雖然或許為數不多，但往往只要有一組年輕人願意留在一個社區深耕超過十年，對社區來說或許就是一股巨大的能量，甚至能夠翻轉整個社區的發展現況。
總結來說，對於上述多數課程的存在，筆者認為都是利大於弊，當然在筆者上過許多不同類型的場域實踐課程後，也會覺得許多課程在進入場域的部分都還有許多可以思考的空間，這也是筆者認為從學校課程進入到地方創生領域的潛力。
