Adottare la rete

Dalla discussione in corso sulla ‘liberalizzazione’ dello smartphone in classe ricavo le considerazioni che seguono, per le quali prevedo che mi verrà attribuito, dall’insegnante collettivo, il marchio di totale irresponsabilità. Ma tant’è: amo provocare (la discussione).

Si tratta, fondamentalmente, di dover riconoscere e accettare il ruolo di infrastruttura svolto dalla rete. Un’infrastruttura che pervade anzi sottostà a tutto il nostro fare dire pensare, e dunque sostanzialmente al nostro essere.

Uno può decidere di non occuparsene, illudendosi di esserne fuori. Di fatto anche così, anche facendo nulla ci sta dentro. E ci sta in un modo che incide, lo voglia o no, sul suo fare (anche quando non fa).

E’ questo o non è un problema che riguarda il docente, chiunque egli sia, qualunque materia insegni, e non importa che idee abbia del mondo, dei media, della tv, della politica, di questo o quel ministro? Come può fuggirne? Pensa di salvarsi l’anima, lui critico, con l’arroccarsi dentro una visione totalizzante e di superficie del fenomeno, dunque viziata degli stessi limiti che attribuisce ai non critici?

Il fatto che il mercato sia stato il primo soggetto collettivo ed economico disposto ad utilizzare da subito questa risorsa, e ovviamente a suo vantaggio non esime il docente stesso (e la scuola e i mondi economici strettamente collegati ad essa) dalle sue (e dalle loro) responsabilità (che poi sono quelle di non volerlo fare, l’utilizzo, o di farlo controvoglia e malamente).

Detto questo e accettato, sia pure a denti stretti, che di lì occorre passare, come docenti e come studenti (anche se, ovviamente, non solo di lì), resta da individuare e mettere alla prova delle metodologie didattiche adeguate a questo tipo di esperienza.

Ed è qui, allora, che si incontrano gli ostacoli più grossi.

La scuola, inutile girarci attorno, è costruita da secoli dentro la forma libro, o se si preferisce la forma testo. Il testo è nella sua testa di scuola, e nella testa di tutti i suoi addetti e in quella dei suoi fruitori, diretti e no. E ci sta tanto dentro che non è dato, o meglio non è dato immediatamente di vederla, di cogliere la forma che garantisce al sapere. Una forma, non l’unica possibile. Altre forme ci sono. Lo si capisce sforzandosi di uscire da vincolo, senza paura di trovarci il nulla.

Sì, perché nella rete ci sono elementi, e non pochi, di messa in discussione dell’unicità di quella forma, e pure dei comportamenti umani che legittima. Ne viene che, se uno vuole davvero occuparsene, dovrà accettare di mettere gli occhi (ma anche i piedi; e soprattutto la parte pensante della testa) su quest’altro terreno, quello dove la logica delle relazioni prevale su quella degli enti, dove meno si scava ma più si connette e comprende (nel senso figurato del tenere assieme), dove il giusto e l’errato non sono intesi come degli assoluti, ma anche dove le pratiche di apprendimento acquistano forza quanto più sono supportate da spazi di condivisione e dove il dialogo, l’operatività, la visione, l’ascolto sono accettati come risorse di cognizione e metacognizione non meno nobili di quelle garantite dalla scrittura.

Riconoscere e accettare tutto questo non significa svalutare il paradigma testuale, significa non vederlo più come matrice esclusiva del sapere scolastico.

Cambiando atteggiamento, che, riconosciamolo, è l‘impegno più arduo (soprattutto quando il contesto esterno non aiuta), tutto ciò che oggi appare scolasticamente problematico - in primo luogo la prospettiva di adottare la rete con lo stesso spirito di fiducia con cui oggi si adottano i libri - diventa praticabile, in quanto logico e naturale.

Quanto detto induce ad ipotizzare che la cultura umanistica, proprio perché tradizionalmente più carica di elementi di problematizzazione (almeno rispetto ad una rappresentazione tradizionale della cultura scientifica) possa essere, almeno sulla carta (ah ah ah), quella parte del sapere scolastico e accademico che dovrebbe trarre maggiori vantaggi dall’adottare un approccio reticolare (senza con questo perdere il contatto con quello testuale, al contrario!).

In ogni caso, le considerazioni che ho qui sintetizzato valgono a ribadire l’idea che, praticato e fatto praticare con consapevolezza, il digitale aiuti la scuola a sollevare e far sollevare su di sé e dentro di sé grossi e novecenteschi problemi epistemologici, facendo così giustizia dei tanti residui ottocenteschi che, com’è evidente, ne appesantiscono tuttora il pensiero e l’azione.