Pedagoginga: o RAP como crítica ao ensino de história e direcionamento da cultura afro-brasileira para a emancipação da aprendizagem.
A escola representa um dos principais ambientes de acesso ao conhecimento que formam um indivíduo. Todavia, devemos compreender se sua ligação e compromisso com o social se efetiva através do currículo e seu ensino proposto. Na disciplina de História podemos observar, assim como em outras vertentes do conhecimento, entraves para uma conexão entre escola e aluno. Porém, no caso dessa área do conhecimento em específico, há uma representação simbólica que por vezes pode gerar uma repulsa e revolta; um currículo eurocêntrico e que inviabiliza a produção negra e afro-brasileira como parte integrante do conhecimento.
Nessa perspectiva, a música Pedagoginga se apresenta como uma composição que conhece os dois lados do assunto, escola e aluno, produção intelectual e consumo dessa, posto que o compositor principal, Thiago Elninõ, que finalizou o ensino médio e graduou-se em pedagogia. Acreditamos ser válido ressaltar tais informações, principalmente pela composição abordar cada uma dessas áreas. O aspecto denúncia, porém, não se restringe a essa canção em específico, pois a origem histórica do hip-hop tem essa característica de ser uma das espinhas dorsais da população negra enquanto manifestação política e cultural, como ressalta a professora Ana Lúcia Silva Souza:
Para os negros, a produção cultural pode ser tomada como esteio para as maneiras de “buscar a liberdade”, em um contexto social que decidiu desumanizá-los, torná-los coisas […] No universo da arte, a música teve centralidade, materializada em estilos como o blues, o jazz e o soul que, mais tarde, influenciariam o rap, e de forma mais geral a cultura hip-hop. ((2011 p.42)
Além disso, tal característica nos ajuda a situar o Rap como parte integrante de uma cultura negra e que, vale ressaltar, não tratava/trata apenas de aspectos de cantar denúncias, mas com diversas outras temáticas que percorrem o sentimento e o imaginário dos artistas. Outrossim, a música Rap e as demais manifestações do hip-hop, apresentam proximidade com a ideia de quilombismo, elaborada pelo filósofo Abdias do Nascimento (2002), que refere-se a forma de produção do cotidiano e seus conhecimentos através das experiências e referenciais negros, a exemplo da oralidade e cosmogonia como traço importante para a cultura afro-brasileira. Não devemos entender o Rap como um prisma que só refletirá única e exclusivamente a ideia do quilombismo, mas há uma proximidade que deve ser analisada.
O objetivo deste estudo é investigar como o Rap, mais precisamente no recorte da música Pedagoginga, apresenta uma crítica ao ensino de História e, de certa forma, indica caminhos para sanar os problemas que tal ensino apresenta. Observaremos, sem dúvidas, o papel da sociedade, escola e diretrizes que a regem. Nesse sentido, a crítica não é isolada, posto que os problemas não são exclusividade do ensino de história. Compreenderemos tais questões e suas ligações, entendendo a ampla problemática, que trata-se, de modo geral, do racismo em suas diversas vertentes.
Os passos seguidos para a realização deste estudo foram, portanto, a análise da Base Nacional Comum Curricular — BNCC (2018) e compreensão de certas lacunas em sua proposta. Em seguida adentramos na crítica ao ensino de história, atrelado às demandas das unidades temáticas da disciplina. Nos baseamos, para tecer a crítica, nos seguintes referenciais: Walter Benjamin (1985), tratando-se do método de leitura a contrapelo; Pedagoginga (2017), música basilar para o nosso trabalho; Abdias do Nascimento (2002), nos fornecendo o conceito de quilombismo e contexto histórico; Sueli Carneiro (2005), discutindo o conceito de epistemicídio; Osmundo Pinho (2011), por fim, apresenta a relação entre Rap e ensino. Consideramos apresentar, com base nos pontos que destacamos, uma crítica ao ensino de história, suas ramificações e possíveis formas de mudar esse cenário. Posto isso, em seguida analisaremos a composição de Elninõ, suas minúcias, bem como ela se relaciona com o assunto já mencionado e o ensino de História.
Um dos aspectos centrais da música Pedagoginga, tanto da letra quanto do clipe, trata-se das diversas referências às religiões de matriz africana. De início, Elninõ faz uma construção de versos envolvendo dois Orixás. O fim da construção do verso, porém, não fica somente no campo religioso. Pois, assim como na maioria das culturas africanas, o corpo, a tradição, o sagrado e a relação direta interpessoal, fazem parte de uma relação viva e dinâmica. E tal questão fica mais evidente pelo advento da linguagem oral ser um dos principais elos que manteve/mantém as culturas africanas e afro-brasileiras pulsantes. Observemos o verso para uma melhor compreensão:
Orumila jogou os búzios pra ver/Que futuro ia ter a ave que enfrentou o Oxóssi/Índio guerreiro que era justo, que era forte/Que pra defender o povo tinha apenas uma flecha em sua posse/E que mostrou que o impossível não era improvável/E o que não era tranquilo se fez favorável/E uma hora cês vão ver o inevitável/Nossa fé é imensurável e transforma dor em motivação (Thiago Elninõ, 2017)
O trecho em questão é uma menção ao Itã de como Oxóssi se tornou rei Ketu. Em síntese, o pássaro em questão trata-se, segundo o Itã, de um envio feito por feiticeiras para ameaçar a festa que o rei não as convidou. Oxóssi foi quem combateu essa ave, mas antes Iemanjá, sua mãe, foi ao encontro de Orumila, senhor do destino. Esse informou que a oferta de um Ebó acalmaria as feiticeiras. Com o sucesso desse trabalho, Oxóssi conseguiu matar o pássaro com apenas uma flechada e trazer calmaria para sua região. Ou seja, esse trecho da crença iorubá serve de metáfora para o eu lírico trazer a ideia do enfrentamento de um período conturbado, em que essa “dor” será encarada assim como Oxóssi. Não podemos esquecer o sentido coletivo de todo o trecho, visto que o guerreiro mata o pássaro em prol do coletivo e com o auxílio de sua mãe. Nesse sentido, a última linha do trecho em questão reafirma que há um coletivo, seja na fé, nos problemas ou na luta.
Após o exposto, podemos notar a complexidade da letra. Perante a isso, o ensino de história não se encontra ausente, posto que o eu lírico trata de um problema fazendo alusão às suas raízes afro-brasileiras. Nesse sentido, para compreensão do trecho em sua totalidade foi primordial determinada base de uma das mitologias Iorubá. O ensino de História entra nessa perspectiva, tendo em vista não somente a Lei 10.639/2003, como os próprios parâmetros que a BNCC propõe para o ensino:
No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes espaços e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem conhecimentos próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, ambiente e diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.) (BRASIL, 2018, p.561)
Em face do exposto, percebe-se contradições ao fazer uma leitura do documento, principalmente quando analisamos através do método a contrapelo, de Walter Benjamin (1985). Trata-se, portanto, de observar os ditos, os não ditos e reconhecer tendências e ângulos menosprezados pela leitura institucional do documento.
A relação das normas supracitadas com o ensino de História tem suas querelas, principalmente em relação à teoria e a prática. Assim, no âmbito teórico podemos identificar um certo reconhecimento da importância dessa diversidade de conhecimento, mas ainda é muito limitado ao geral, ao que visa atingir. Isto é, no setor das competências curriculares observamos certas lacunas quando se trata da história afro-brasileira/africana. A título de exemplificação, as unidades temáticas e objetos de conhecimento do 6º e 7º ano do ensino fundamental demonstram uma brecha. Em ambos os períodos de ensino há uma centralidade nos desdobramentos do cristanismo, que evidentemente tem sua importância histórica. Todavia, quando citam o conhecimento sobre os aspectos do continente africano, mencionam algumas noções importantes, mas deixam de lado, ou não citam diretamente a questão da crença/religião, entre outras características desses distintos povos.
Ressaltamos tal questão pelos desdobramentos que podem se enraizar nos estudantes. Enxergar, por exemplo, o cristianismo como religião “correta”, abrindo caminhos para o “terreno fértil” do racismo religioso. Desse modo, ter conhecimento de outros povos, com suas distintas crenças e organização social, trata-se de um bom caminho, assim como a própria BNCC reconhece, mas que precisa ser revisto nas unidades temáticas. A questão do “ter conhecimento” não se restringe à religião, aspecto que já mencionamos, mas também a eventos históricos que envolvem, inclusive, a dominação cristã e europeia do continente africano por meio “colonial” e imperialista. Retornemos à música para analisar outros trechos igualmente importantes e que dão continuidade a temática.
Pra superação, tanta humilhação/Atravessar o oceano para trampar na sua plantação/Café, algodão, cana, escravidão/Alforriaram o nosso corpo, mas deixaram as mentes na prisão/Não! Abre logo a porra do cofre/Não tô falando de dinheiro, eu falo de conhecimento/Eu não quero mais estudar na sua escola/Que não conta a minha história, na verdade me mata por dentro. (Thiago Elninõ, 2017)
O trecho em questão, em linhas gerais, trata da escravização, do pós abolição e suas consequências. O tráfico transatlântico fica evidente nas três primeiras linhas, citando, inclusive, alguns dos meios em que povos escravizados foram submetidos. Entretanto, o que mais chama a atenção é a crítica que o Elninõ tece ao se referir a abolição e as mazelas dessa dívida histórica. Nesse sentido, quando o eu lírico diz que “o corpo foi alforriado, mas que deixaram as mentes na prisão”, trata-se de uma evidente crítica ao formato da abolição de 1888. Ou seja, a população negra não teve direito a indenização ou qualquer projeto de inserção na sociedade, ao contrário, essa população permaneceu marginalizada. Desse modo, podemos observar que não houve mudanças bruscas, tratou-se da manutenção de privilégios e opressão dos dominantes, como bem aponta Abdias do Nascimento:
Se a escravidão significou crime hediondo contra cerca de 300 milhões de africanos , a maneira como os africanos foram “emancipados” em nosso país não ficou para atrás como prática de genocídio cruel. Na verdade, aboliram qualquer responsabilidade dos senhores para com a massa escrava; uma perfeita transação realizada por brancos, pelos brancos e para o benefício dos brancos. (2002, p. 91)
Dando continuidade, ao compreender a educação e a informação como maneiras de emancipação da população negra, Elninõ faz um jogo de palavras muito interessante. Ao pedir a abertura do cofre, ele não se refere ao dinheiro que os descendentes de colonizadores/exploradores adquiriram com esse passado escravocrata, trata-se do conhecimento, do acesso a ele. Assim como o dinheiro, a elite se constitui com a hegemonia do acesso ao conhecimento, ou seja, trata-se da herança de um passado recente, o qual tem suas mazelas reconhecidas e criticadas pelo compositor. Em relação a essa busca pelo conhecimento, as duas últimas linhas da música supracitada demonstram que não é qualquer conhecimento. Isto é, refere-se ao conhecimento emancipador, que não tenha o eurocentrismo como sua base exclusiva, posto que somente tal vertente, como já tratamos anteriormente, é um solo fértil para germinação de diversos preconceitos.
Em consonância com a problemática abordada, desde o eurocentrismo até aspectos de omissão na história da África/cultura afro-brasileira, a música aponta a visão de uma pessoa que não se sente contemplada pelo seu modus operandi e lacunas que a escola e o ensino de história apresentam:
Mano, vou te falar ein, ô lugar que eu odiava/Eu não entendia porra nenhuma do que a professora me falava/Ela explicava, explicava, querendo que eu criasse um interesse num mundo que não tinha nada haver com o meu/Não sei se a escola aliena mais do que informa/Te revolta ou te conforma com as merdas que o mundo tá/Nem todo livro, irmão, foi feito pra livrar/Depende da história contada e também de quem vai contar. (Thiago Elninõ, 2017)
Podemos compreender que as quatro primeiras linhas evidenciam a vivência de um estudante deslocado, tendo como motivo os entraves que citamos anteriormente. Nesse sentido, a escola se torna um ambiente de replicação unilateral de “conhecimento”. Ou seja, o aluno não se sente contemplado com a relação entre vida social e escola, muito menos com o foco excessivo em uma história que não os relaciona enquanto sujeitos históricos. A situação se agrava no caso dos estudantes negros, posto que não se trabalham intelectuais negros como referência e a escravização toma quase que exclusivamente o referencial dos negros na história do Brasil. Desse modo, não se trata de um fato isolado, mas sim de um sistema que conhecemos como epistemicídio, cujo mecanismo é explicado pela filósofa Sueli Carneiro:
O epistemicídio é, para além da anulação e desqualificação do conhecimento dos povos subjugados, um processo persistente de produção da indigência cultural: pela negação ao acesso à educação, sobretudo de qualidade; pela produção da inferiorização intelectual; pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento. (2005. p. 97)
Portanto, as duas últimas linhas da canção supracitada, que indaga sobre qual história está presente nos livros e quem as conta, põem em julgo exatamente a epistemologia desse conhecimento, corroborando com a ideia de Carneiro. Ou seja, trata que a escola e o ensino de história podem forçar um conhecimento que não “livra”, ao contrário “mata por dentro”.
Mediante ao exposto, compreendemos o quão preciso foi o fundamento da crítica que a canção apresenta, principalmente quando relacionamos com as ideias de Abdias do Nascimento e Sueli Carneiro. Percebe-se, além disso, a estreita relação que o Rap pode apresentar para um direcionamento que insira pensamentos mais críticos e que direcione o conhecimento da população negra para outros âmbitos. Tal questão é bem abordada por Osmundo Pinho, ao ressaltar essa característica do Rap, crítica e ensino:
Desde sua formação originária híbrida, entre o sound systems jamaicanos e o blues estadunidense até as possibilidades de mistura e movimento, a musicalidade rap impõe seu potencial comunicativo e (re)criador de um passado indizível no Ocidente moderno. com isso, não só o rap, mas como a música negra, faz um resgate diacrônico no qual, paradoxalmente, sua característica mais simples e ao mesmo tempo complexa é integrar o passado e presente na forma de cultura política contra-hegemônica. (2011, p. 103)
Nesse sentido, podemos entender o Rap não só como crítica ao ensino de história, mas como forma de direcionamento para outra realidade. Trata-se, portanto, de uma lógica que recria uma narrativa que foi sabotada, nesse caso, o apagamento da história da população negra pela ótica da própria população negra. Quando nos referimos a tal ótica, entendemos no sentido contra-hegemônico, ou seja, o domínio eurocêntrico que por muitos anos não entendia o indivíduo negro como detentor de história e, que nos dias atuais, apresenta a história dessa população, mas fragmentada ou selecionada. Dessa forma, voltamos para a canção do Thiago Elninõ: “Nem todo livro, irmão, foi feito pra livrar/Depende da história contada e também de quem vai contar”. (Thiago Elninõ, 2017).
Ao compreender a unilateralidade, limitações e até mesmo falhas que a escola e o ensino de história demonstram, a cultura afro-brasileira pode ser encarada como a quebra dessa constância e até aperfeiçoamento do instrumento didático. Há diversas manifestações culturais que podemos apresentar em sala de aula, aplicando, inclusive, a interdisciplinaridade. A Capoeira, por exemplo, apresenta diversos aspectos para ser trabalhado. Assim, podemos citar a questão ética e respeitosa que há dentro da roda de capoeira e fora dela; as músicas e seus significados; a sua origem e a sistemática tentativa de apagar sua matriz afro-brasileira. Nesse sentido, uma aula com essa temática poderia envolver as disciplinas de história, artes, português e educação física, visto que se trata de uma arte, há linguagem, contexto histórico e envolve movimento corporal. Atrelado a isso, observar a viabilidade de convidar um Mestre de capoeira para o contato direto com um detentor do conhecimento, tal possibilidade, rompe com o tradicional e integra o conhecimento entre escola e sociedade.
Apresentamos o exemplo acima como uma forma de destacar as possibilidades, desde a temática, cruzamento interdisciplinar e até a viável relação extramuros que a escola pode estabelecer. Há uma gama de possibilidade para trabalhar a cultura afro-brasileira nas escolas, apresentando temáticas que relacionam com o próprio dia a dia dos estudantes, seja na música com o samba, rap, reggae, MPB e até mesmo o Rock, que muitos desconhecem a contribuição dos negros nesse gênero musical. Compreendemos, portanto, que com tais possibilidade o ensino de História se apresenta mais que atrativo, bem como em contrapartida a um ensino unilateral e desigual. Ou seja, direcionando a população afro-brasileira como detentora de cultura e produtora de conhecimento. A referente ideia apresenta semelhança com o quilombismo (NASCIMENTO, 2002), posto que não deseja que a cultura africana/afro-brasileira se converta em exclusiva, mas que seja compreendida como parte integrante da sociedade.
Concluímos, nesse sentido, que a cultura afro-brasileira pode ser integrada e exercer diversos impactos positivos, como já apontamos anteriormente. Podemos observar, sem esforço, as possibilidades de emancipação e aprendizagem que tal cultura pode apresentar. Entretanto, Thiago Elniño vai além, demonstra como a possibilidade de autoestima se faz igualmente presente, no seu caso com o Hip-Hop:
Pra mim contaram que o preto não tem vez/E o que que o Hip-Hop fez? Veio e me disse o contrário/A escola sempre reforçou que eu era feio/O Hip-Hop veio e disse: “Tu é bonito pra caralho”. (Thiago Elninõ, 2017).
O presente verso aponta para uma vivência do cantor, mas que não se restringe ao mesmo, posto que tratamos da sociedade e escola, ambas se fazem, sem dúvidas, presentes na relação com o estudante. No trecho podemos observar o Hip-Hop como forma de oferecer perspectiva, um dos papéis que a escola deveria ter, portanto, é preenchido por uma cultura afro-brasileira. Esta, nesse e em outros exemplos que já destrinchamos, se provou válida fora da escola. Portanto, estreitar os laços com as culturas afro-brasileiras, na escola e no ensino de história, trata-se de um movimento pedagógico, reparacionista e emancipador.
Constata-se, portanto, que devemos pensar a crítica ao ensino de história como a denúncia de uma vertente que envolve problemas maiores. Compreendemos que não se trata exclusivamente de uma lacuna no ensino de história, mas que todos os problemas que tratamos, incluindo as inconsistências na BNCC, racismo epistêmico e relação escola-aluno, envolve um processo histórico estrutural. Ou seja, o ensino de história é uma das ramificações que sofre impacto de um sistema, mas que também o reproduz, posto que trata-se do ensino e formação de indivíduos.
Considera-se ainda que a música, bem como os referenciais teóricos, contribuíram para formular tal crítica, apontando para os problemas sem esquecer de pensar em uma solução. Nesse sentido, o olhar para a produção afro-brasileira como contribuição, seja cultural ou científica, bem como os meios de conhecê-la, trata-se de uma questão recorrente na nossa explanação. Reforçamos a reivindicação para que tais produções sejam conhecidas e consumidas, visto que a produção acadêmica/científica e cultural da população africana e afro-brasileira existe há séculos. Entretanto, como apontamos no decorrer do texto, há diversas barreiras para que tais produções não sejam reconhecidas, tendo ligação direta com a marginalização, a inferiorização e o apagamento histórico.
Por fim, ao reconhecermos que as mazelas são palpáveis, há igualmente caminhos viáveis para que alterações sejam feitas. Podemos citar, por exemplo, a revisão da BNCC com o intuito de ser inclusiva nas relações do currículo. Em consonância com essa questão, compreendemos que a falta de domínio das culturas africana/afro-brasileira é algo que ocorre para com parcela dos professores. Nesse sentido, sugerimos a oferta de especialização, na área em questão, para esses educadores. Além disso, faz-se necessário um levantamento sobre a contemplação desta temática na formação dos novos professores. Os caminhos são possíveis, entretanto, requerem a compreensão das mazelas e o comprometimento de saná-las.
REFERÊNCIAS:
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de História. In: Obras Escolhidas. Vol. I, São Paulo: Brasiliense, 1985.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CARNEIRO, Aparecida Sueli; FISCHMANN, Roseli. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. 2005.Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. (tese de doutorado) Disponível em: https://repositorio.usp.br/item/001465832. Acesso em 7 de dezembro de 2021.
NASCIMENTO, do Abdias do. O quilombismo: documentos de uma militância pan-africanista. 2ª edição. Rio de Janeiro: Fundação Palmares, 2002.
Pinho, Osmundo; Eduardo Rocha. “Racionais MC’s: cultura afro-brasileira contemporânea como política cultural.” Afro-Hispanic Review , vol. 30, não. 2, outono de 2011, pp. 101+. Gale Literature. Disponível em: http://www.jstor.org/stable/23617161. Acesso em 7 de dezembro de 2021.
SOUZA, Ana Lucia Silva. Letramento de resistência: poesia, grafite, música, dança: HIP-HOP. São Paulo: parábola Editora, 2011.
REFERÊNCIA AUDIOVISUAL
ELNIÑO, Thaigo; Kmkz; Sant. Pedagoginga. Rio de Janeiro: Ditto Ltd [2017] ( 5 min.) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lEM-zYi7hcs
