Algo nuevo bajo el sol: reflexiones sobre la enseñanza del español como lengua extranjera

Vivo con una profesora de Español como Lengua Extranjera (profe de ELE, como ella misma se autodenomina). Desde que empezamos a vivir juntas mi curiosidad acerca de la enseñanza de una segunda lengua se ha acrecentado, sobre todo al comparar las anécdotas e historias que ella relata con las vivencias de mis años de aprendizaje de una segunda lengua en mi formación primaria y secundaria. Sin embargo, decidí adentrarme en la forma en la que enseñan ella y sus compañeras (el 90% de los profesores que trabajan en su Academia son mujeres) tras la lectura del texto de Walter Eliason.

Es fácil pensar en el aprendizaje de una segunda lengua como un largo camino (al menos así vivo yo mi aprendizaje de la lengua inglesa) cuando se entiende éste como una necesidad o un placer. El primer indicador de lo corto que puede ser ese camino para muchos estudiantes ha sido escuchar a mi compañera de piso decir en incontables ocasiones que no puede aprenderse los nombres hasta el martes (los cursos, por supuesto, empiezan los lunes) y que el conocimiento de la procedencia y de la edad están descartados. Mi primera pregunta fue obvia: “¿Te cambian de grupo todas las semanas?”. Por supuesto que no. Todos los lunes entra gente nueva y todos los viernes se va parte de ella. La segunda pregunta fue sobre la media de tiempo que los estudiantes suelen pasar en la escuela. Su respuesta: dos meses y medio (lo han calculado). Entonces, ¿cómo puede no acordarse de los nombres, de las nacionalidades, de la edad? Tiene un máximo de 16 estudiantes en los grupos y alguno que otro en clases individuales. Muy fácil. Es una media. Hay alumnos que están un año (los que menos) y otros que vienen de vacaciones (entre una y tres semanas (los que más)). Y en este punto las preguntas brotaron hasta convertirse en un árbol. En esta parte de mis reflexiones que se agrupan bajo el nombre de Algo nuevo bajo el sol me voy a centrar únicamente en una de las ramas: ¿Cómo enseñas? La mejor forma de descubrirlo fue ir a dos de sus clases.

Para entender el contexto en el que analicé su forma de enseñanza y el uso o no de las “guías” para la adquisición de una segunda lengua es necesario describir su ambiente de trabajo: aulas temáticas (cada aula tiene un nombre y está decorada en relación a éste), grupos de un máximo de ocho personas (con el “mismo” nivel) y dos clases. La primera hora y media de gramática y la segunda hora y media de conversación. Para que los alumnos noten una diferencia los profesores se intercambian entre grupos para que no estén tres horas bajo el mismo “yugo”. Para mi sorpresa el día que me invitó a sus clases me dio dos libros de fotocopias encuadernados que resultaron ser “el libro semanal del alumno” (iba a estar en dos grupos y cada grupo tiene el suyo). La primera clase era de C1. La entrada a clase fue como la llegada a una quedada en el bar con los amigos. Saludos efusivos, frases perfectamente construidas y una charla de diez minutos entre los alumnos y la profesora sobre lo que habían hecho el día anterior. El libro que cada estudiante (y que yo también tenía) era increíblemente corto: unas ocho páginas (libro que usan los dos profesores (tanto el de gramática como el de conversación). El tema del día: la política. Al ser miércoles, los estudiantes (llegados esa semana o no) ya sabían qué iban a trabajar durante la clase y traían preparadas tanto preguntas como breves apuntes sobre la exposición que luego realizarían en la hora y media de conversación (esta vez sobre la política en su país). [Tal y como me señaló mi compañera, todo está medido. Lo que se enseña en gramática se usa en conversación (aunque no sea el mismo día)]. Dicho esto, la clase comienza. Mi compañera empieza a preguntarles sobre los artículos que tenían que leer el día anterior sobre la política española. Observo cómo los estudiantes proceden a exponer sin un orden fijo (casi al borde de las nuevas elecciones, los diarios casi eran monotemáticos) pero sin interrumpirse. Entablan una conversación en la que mi compañera básicamente actúa como moderadora y como correctora. Me sorprende que los fallos en las construcciones gramaticales son variados y no cesan. Sin embargo, la profesora sólo los corrige en ocasiones puntuales. Cuando los corrige, ellos mismos asienten y aparece en sus caras una mueca de indignación por saberse la teoría y no haberla aplicado. Tras un fallo recurrente, mi compañera interrumpe y pregunta ¿por qué en subjuntivo? Empieza la lucha. Estudiantes con cara de desconcierto, estudiantes ojeando sus antiguos apuntes. La respuesta la da otro alumno. No es subjuntivo porque… No es necesaria la explicación porque ni yo misma la entiendo (al fin y al cabo no me había preguntado nunca por qué usaba el subjuntivo). Después de la exposición y numerosos apuntes en la pizarra por parte de la profesora, comienzan las preguntas. Ya no están en nivel A ni en nivel B por lo que tienden a entender las palabras cuyo significado desconocen por contexto o simplemente acuden a un diccionario. No obstante, un estudiante sí pregunta por una palabra que no conoce y mi compañera procede a darle el turno de palabra a la estudiante que la había usado en la exposición de su artículo. La hora y media no da para mucho más. La clase acaba con una pizarra en la que se resume a modo de mapa mental la situación política del país en ese momento y una lista de palabras claves a la derecha. Tras treinta minutos de pausa y mucho inglés por los pasillos, pasamos a la clase de conversación. Esta vez estamos en un nivel más bajo (y pienso (ingenua yo) que aquí entenderé algo de lo que mi compañera explica) un A2 que está aprendiendo la diferencia entre los cuatro pasados (eso me dice mi compañera). Esta vez el libro es bastante más grueso. La clase empieza con la pregunta: “¿Qué hicisteis ayer?”. Al parecer se convierte en una pregunta clave cuando los alumnos ya han empezado a conocer los pasados (e incluso cuando ya se los saben). Alumno por alumno (aquí son ocho, en la de C1 eran cuatro) relatan lo que hicieron el día anterior. Aquí las correcciones son más continuas. Mi compañera comienza a hacer bromas sobre su pasado ya que (al igual que yo) ha visto que los alumnos no tienen muy buena cara. Viendo que las caras no cambian, la profesora va directa al grano: “¿Qué os pasa, chicos? ¡Ni que fuera martes!” (todos sus alumnos saben que es el día que menos le gusta). No entendemos la diferencia entre Indefinido e Imperfecto. El gesto de mi compañera cambia (se acabaron las bromas) y yo me pongo pálida intentando recordar qué formas verbales son el Indefinido y el Imperfecto. Aunque se acaban las bromas mi compañera intenta mantener el ambiente de “estamos en clase de conversación” y utiliza un juego para explicarles la gramática. Todos los profesores se conocen y todos saben cómo explican cada contenido. En cuanto a los pasados, tal y como me cuenta después, hay dos formas: la de verdad y la de mentira. La de mentira la suelen enseñar primero (en A2) y la de verdad en un nivel más avanzado (B2). “Se considera” que se requiere un nivel de abstracción mayor para aprender la diferencia real entre ambos pasados. En cambio, ella me cuenta que nunca recurre a la de mentira. Prefiere estar una semana completa explicando la de verdad que encontrarse con problemas como el que se encontró en esa clase. No la entiendo hasta que me dice que no todos los ejemplos caben en la explicación de mentira y que los estudiantes acaban frustrándose cuando un ejemplo no les encaja en la teoría que ya se han aprendido. Continúo con la clase. Mi compañera dibuja dos situaciones y escribe la misma frase con el tiempo verbal cambiado (una en imperfecto y otra en indefinido). Antes de empezar crea dos grupos de cuatro y los pone a competir. Al final de la clase, entre risa y risa por los ejemplos embarazosos o estúpidos que mi compañera escribe y mal dibuja, mi compañera les ha explicado completamente la diferencia entre los dos pasados. Todos contentos y a casa.

“Entonces, ¿cómo enseño?”, me pregunta. Le hablo del texto de clase, de Chomsky, de las hipótesis de Krashen, del abajo-arriba/arriba-abajo. Mi compañera ha estudiado Filología pero es experta en Literatura. Acabó enseñando ELE por casualidad y no tienen ningún tipo de formación pedagógica. Sólo conoce a Chomsky y de Krashen le sorprende lo del input+1 y se argumenta a sí misma que ella cree que ese input+1 está en su clase. Tras leer las notas que fui tomando en los ratos en los que no estaba inmersa en la clase como una estudiante más, observo que ambas clases han sido comunicativas pero de una forma completamente diferente. En la de gramática, ésta brilló por su ausencia. Ya digo que podría haber sido una conversación de bar. En la conversación, la gramática estaba presente en cada uno de los dibujos y frases que mi compañera esbozaba en la pizarra. En ese momento me recuerdo a mí en ambas clases y veo un claro patrón en las pizarras de mi compañera: el vocabulario lo coloca a la derecha, los cambios en los verbos los subraya con verde si son irregulares. Mutatis mutandis, las pizarras parecen montajes de Eisenstein: todo tiene un por qué (los colores, la disposición, los espacios). Releo el artículo de Eliason y llego a la parte de las correcciones a los estudiantes. Tal y como él señala, las correcciones no son continuas. En la gramática sólo intervino en los errores recurrentes y en la conversación sólo corrigió lo relacionado con la diferencia entre ambos pasados.

Para terminar, le pregunto cuántos de sus estudiantes se comunican en español. En esa pregunta se aglutina mucha de la información que aparece en el artículo de Eliason. El output no se produce en un 50% de los casos (también lo han analizado). Los estudiantes son adultos pero establecen relaciones de adolescentes. Están aquí un par de semanas, un mes, dos y crean vínculos con gente de países diferentes y el inglés es el idioma vehicular (ya sea por vergüenza a la hora de hablar en español o por la diferencia de nivel). Me dice que no son conscientes de hasta qué punto es importante que entre ellos hablen en el idioma que están aprendiendo aunque su nivel sea diferente y cómo escucha más inglés en la Academia que la lengua que se está enseñando-aprendiendo. Sólo acaban hablando español aquellos que tienen una meta clara: quieren trabajar en Latinoamérica y es más fácil viajar por Europa, van a estudiar en la Universidad y no entienden apenas el idioma en el que se van a impartir sus clases, tienen una pareja española, etc. Me habla de cuántos coreanos ha conocido que han estado aquí por un año y se han ido con un escaso B1 porque no querían aprender español. Resulta que tanto en Corea como en China o Japón, saber español te abre las puertas a grandes empresas con sedes en Latinoamérica, así que sus padres los enviaban un año a España para abrirles otras puertas.

Al final de mi experiencia resuena en mi cabeza la pregunta que se repite en el artículo de Eliason ¿Hay algo nuevo bajo el sol? Si bien las formas de enseñanza de una segunda lengua se corresponden con las que se citan en el artículo, el contexto es muy diferente. Ha aparecido una nueva forma de alumnado: el alumno turista. Como española me sorprende que una familia venga de vacaciones a España y se apunte a una academia para aprender español durante 3 horas al día. También me sorprende que jóvenes que quieren coger la mochila y recorrer Hispanoamérica vengan a España un mes con la idea de que van a saber todo lo que necesitan para comunicarse sin tener en cuenta las variaciones de nuestro idioma en los distintos países en los que se habla (no es lo mismo coger un autobús en España que en Argentina). Entonces, ¿son los profesores de ELE los nuevos malabaristas? A mi entender, sí. Las formas de enseñar una lengua extranjera se mantienen. Han aparecido nuevos métodos en torno a la enseñanza del subjuntivo, por ejemplo. Pero tal y como me dijo mi compañera es imposible aplicarla porque requiere una continuidad en la enseñanza que ellos no tienen. Así que cada lunes, con un nuevo sol, están nueve profesores esperando a que les hablen de los cambios que se han producido en cuanto a incorporaciones en sus grupos para preparar en media hora el material de ese día. Y tras esas clases y bajo ese mismo sol, los profesores del grupo se ponen de acuerdo en cuanto al material y preparan un libro para la semana. Cuando le pregunto por qué odia los martes me dice que es como el lunes pero con el cansancio del día anterior sobre los hombros. Los mismos profesores testean a los estudiantes (las aplicaciones al estilo Duolinguo provocan confusiones en las presentaciones que tienen antes de las primeras clases y se encuentran a un completo principiante en una clase de final de A1) y deciden su estrategia tras ver cómo funciona el grupo: si hay más asiáticos el método de enseñanza es más tradicional y menos comunicativo. Si hay muchos británicos, ya sabes que no se saben ni la gramática en su lengua.

En definitiva, sí que hay algo nuevo bajo el sol: profesores y profesoras de español para extranjeros en una ciudad asediada por los turistas que son los nuevos prestidigitadores de la lengua.