Por que o ‘Design Thinking’ baseado na equidade é a chave para descolonizar a EeE

As políticas de produção de conhecimento e de quem são os conhecimentos que importam estão no centro da educação. Em conversa com colegas que estudaram Educação e Desenvolvimento Internacional na universidade, e apesar destas ofertas educativas se concentrarem em terras anteriormente colonizadas e em países nascidos do colonialismo de ocupação, raramente o seu repertório de leitura incluiu referências ao racismo, à colonialidade ou a pensadores críticos da educação como bell hooks, Paulo Freire e Ngũgĩ wa Thiong’o ou a estudiosos em descolonização como Franz Fanon. As iniciativas de educação pós-coloniais dos líderes africanos, tais como a Educação para a Autonomia na Tanzânia, os Planos de Educação no Gana de Nkrumah’s e os sistemas de conhecimento indígena contemporâneos, como a filosofia comunitária da educação Ubuntu na África Austral, não fizeram parte dos programas de estudo. Partindo da minha própria experiência educativa, só aprendi o quanto a minha educação e compreensão do mundo tinham sido tendenciosas e limitadas quando tive a oportunidade de passar um ano na Universidade de Havana com estudantes do Haiti, Cuba, Vietname, Territórios do Sara Ocidental, México, Bolívia e Brasil (muitos dos quais eram estudantes bolseiros). Vi em primeira mão a longa história do humanitarismo cubano e do Sul-Sul. Lembro-me de um colega de casa haitiano me ensinar sobre a Revolução Haitiana, e de como desde então o Haiti tem vindo a pagar uma dívida à França por terem tido a audácia de derrubar quem os escravizou. A ajuda humanitária parece muito diferente com esta narrativa mais ampla.

Como salienta Chimamanda Ngozi Adiche, o perigo da história única é que “rouba a dignidade às pessoas”. Não há dúvidas que uma visão limitada do que é o conhecimento contribui para perpetuar uma certa forma de pensar, fazer e compreender o mundo. É deveras preocupante que estas universidades de elite, situadas no Norte Global, onde a maioria dos cursos de mestrado em Educação e Desenvolvimento Internacional são ensinados (e de onde se posiciona a próxima geração de profissionais e líderes), não compreendam as dinâmicas de poder em jogo, ou que atualmente a ajuda humanitária, a educação e a investigação sejam “coniventes com a escravatura, o colonialismo e o racismo, de formas mais ou menos visíveis” (Tuhiwai- Smith, 1999). Afinal, o que aprendemos é o que pomos em prática, e é só através da aprendizagem destas histórias alternativas de Educação e Desenvolvimento Internacional que podemos “abolir as relações coloniais de hierarquia, expropriação, exclusão e subordinação” (Okech & Underhalter, 2020).

Pensamento descolonial/ da descolonização — o que significam realmente estes termos?

Em 2020, o termo descolonização andou nas bocas do mundo, especialmente na ajuda humanitária, com apelos para alterar as atuais abordagens operativas, repensar a “localização” e reformular financiamentos como reparações. Embora não haja uma definição única, a maioria das pessoas estudiosas em descolonização concordam que as relações do poder colonial continuam a manifestar-se nas desigualdades globais contemporâneas em termos políticos, económicos e socioculturais, que por sua vez se refletem nas hierarquias de sistemas contemporâneos de produção de conhecimento. No entanto, sublinha Linda Tuhiwai Smith, devemos “reconhecer que a descolonização é um processo multifacetado e a longo prazo que envolve a privação burocrática, cultural, linguística e psicológica do poder colonial”(Tuhiwai-Smith, 2010: 33).

Se as respostas padrão da EeE fossem pensadas a partir de uma base equitativa, seriam descoloniais por defeito.

É extremamente importante que com a “descolonização” em voga, não nos esqueçamos porque é que estas conversas estão a decorrer agora. Estamos a alimentar estas conversas na atualidade na sequência da brutalidade policial, violência racial e anti-negritude sofrida por George Floyd, Breonna Taylor, e milhares de pessoas negras, fatores ancorados no legado da colonialidade. Tal foi a extensão do colonialismo que o assassinato de George Floyd teve repercussão em todo o mundo, com mostras de solidariedade em mais de 60 países dos sete continentes, em contestação pelas suas próprias experiências contextualizadas de racismo e opressão. O conceito da “verdadeira” descolonização, segundo salientam estudiosas-ativistas como Silvia Rivera Cusicanqui e Eve Tuck e K. Yang, deve estar ligado à ação direta para questionar e transformar legados institucionais, estruturais e epistemológicos do colonialismo.

Apesar das críticas à “descolonização” serem válidas e o termo ter sido adotado por agências humanitárias, como otimista que sou, acredito que este conceito impulsiona conversas há muito necessárias, o que espero que conduza à mudança. Embora a educação e o meio académico/de investigação tenham uma história controversa sob os impérios coloniais, também é um facto que contribuíram para o surgimento de movimentos antirracistas, de descolonização e de ativismo. Já é tempo dos setores da educação e do desenvolvimento internacional/ EeE, especialmente agências e profissionais que detêm posições de poder, refletirem sobre onde e como as suas práticas mantêm hierarquias de poder, o que talvez seja em parte influenciado por um passado colonial.

A descolonização como um processo para uma educação baseada na equidade

Na educação, o trabalho de equidade alicerça-se numa análise de como as políticas, práticas e estruturas funcionam com determinados fatores como país de origem, idioma, idade, etnia, raça, género, parentalidade, orientação sexual, estatuto de migração, classe social e in/capacidades para limitar ou promover o acesso à aprendizagem. Se o setor não “vê” estas tensões hiper-locais nem os recursos da comunidade, então não pode colmatar as desigualdades ou reconhecer o conjunto diversificado de necessidades, capacidades e redes de apoio que a diversidade traz.

Por exemplo, a problemática da omissão da equidade na Educação e Desenvolvimento Internacional é o foco e enquadramento da “crise global de aprendizagem”, o que, na pior das hipóteses, perpetua esta ideia de que a aprendizagem não tem lugar fora das salas de aula e desvaloriza as aptidões, conhecimentos e competências locais que as crianças aprendem no seio das suas comunidades e/ou com as práticas espirituais. Esta narrativa deficitária diminui o que Tara Yosso classifica de património cultural comunitário e reflete o que Mignalo denomina de “matriz colonial do poder”.

Claramente o facto de 773 milhões pessoas em todo o mundo não terem competências básicas de literacia é motivo de grande preocupação, mas há décadas que adultos e jovens têm implorado por oportunidades de aprendizagem pós-primária em situações de emergência. No entanto, isto é sistematicamente negligenciado tanto por entidades doadoras como por ONGI e vemos atualmente os custos durante a pandemia, uma vez que muitos pais e mães têm dificuldade em apoiar os seus filhos no desenvolvimento formal de alfabetização e numeracia. Para mim, a maior crise de aprendizagem é que ninguém em posições de poder parece estar a ouvir. Integrar ativamente a equidade desde a conceção até à conclusão conduziria, sem dúvida, a uma resposta diferente a problemas complexos como a “crise de aprendizagem” global. Para que isto aconteça, não basta diversificar o programa de ensino; em vez disso, as pessoas mais afetadas pelas crises devem ter um papel proeminente na fase de desenho [dos programas educativos].

Como profissional da área, estou interessada em pôr a teoria em prática. Embora a reforma multilateral e a mudança dos atuais modelos de financiamento humanitário sejam, em última análise, o que é necessário para uma mudança sistémica, cada organização poderia ajustar a forma como desenvolve programas — e esta pequena mudança tem o potencial de transformar a ajuda humanitária. O desenho e a entrega de programas de ajuda é uma função central da maioria das organizações humanitárias e, por conseguinte, é esse processo que a EeE precisa de rever de forma a iniciar a sua jornada descolonial baseada na equidade.

Integração da Equidade no Ciclo de Desenho de Programas

Em primeiro lugar, o ciclo do programa humanitário molda o processo da maioria das intervenções. Embora os projetos comecem com uma avaliação das necessidades, este é muitas vezes o único momento de consulta às populações afetadas no desenho do projeto. Os programas são desenvolvidos com esses dados, mas e se a análise da situação estiver errada? Isto é semelhante ao conceito tradicional do ‘design thinking’ no qual Hill, Molitor e Ortiz notam que “apesar de se envolverem com os utilizadores finais, muitas formas de ‘design thinking’ ainda veem o/a designer como uma entidade separada do utilizador, atribuindo ao(à designer o poder na relação: poder para decidir com quem trabalhar a empatia, poder para interpretar os resultados, poder para decidir o enquadramento do problema e poder para escolher a melhor solução”.

Num contexto humanitário, quem chega a ser um/a “designer” ou um/a “especialista” está frequentemente ligado a hierarquias coloniais de conhecimento. Wale Ofisun considera que “a interseção entre a raça, o género, a classe social e a nacionalidade determina como as pessoas são valorizadas no setor e se as suas ideias serão levadas a sério ou não”. Devido às dinâmicas desiguais de poder que moldam as ONGI, a ONU e os atores locais, que muitas vezes são os parceiros de execução, têm competências limitadas para serem incluídos em todas as fases de conceção do projeto, para negociarem orçamentos ou para proporcionarem um ‘feedback’ crucial sobre o papel da agência de execução no projeto. Estes desequilíbrios de poder “podem levar a mal-entendidos, a sentimentos de injustiça, a atritos e à falta de confiança”. Inclusive o termo “especialista” parte implicitamente do pressuposto de que estes são dois grupos separados, de suposições sobre os respetivos papéis e responsabilidades e de conjeturas sobre competências. E é aqui que começa a desigualdade na educação, porque enquanto os atores da EeE tentam conceber programas inclusivos, as pessoas certas nem sempre estão na sala, o que é particularmente prejudicial em contextos onde há resistência e suspeita em relação a sistemas educativos “externos”. O envolvimento comunitário nas respostas da EeE não representa nada de novo, o Requisito Mínimo 1 da INEE sobre Participação Comunitária delineia que as comunidades devem ser incluídas ao longo de todo o ciclo do programa. Se todas as respostas da EeE aplicassem este padrão, por defeito perturbariam os legados coloniais do trabalho humanitário, desafiando o pressuposto sobre de quem é o conhecimento que realmente importa, e abraçariam “possibilidades de outros modos de ser, pensar, saber, sentir e viver” (Mignolo e Walsh, 2018:18). Temos de começar a ver o “processo como um produto”.

O ‘design thinking’ baseado na equidade, e especificamente o enquadramento equityXdesign, procura desafiar a noção de perícia, utilizando uma prática que combina a consciência do trabalho de equidade racial com a metodologia do ‘design thinking’ para explicar o racismo e a desigualdade — individual, estrutural e institucional — que existe nas pessoas envolvidas na equipa de desenho/conceção (e potencialmente molda a forma como os problemas são enquadrados e as soluções são propostas).

Na educação, equidade significa que cada aluno/a e professor/a recebe o que precisa para desenvolver ao máximo o seu potencial académico e social. O ‘design thinking’ baseado na equidade envolve a inclusão desde o início do desenho de programas, o que significaria co-projetar os tipos de mudanças que idealizam para estudantes e docentes, aproveitando a sua própria perícia entre crianças, famílias, professores/as e líderes escolares nas suas comunidades. (IDEO, 2020)

Esta abordagem contrasta com o statu quo de avaliações de última hora e rápidas das necessidades, muitas vezes simbólicas para cumprir com as expectativas das entidades doadoras, que pode moldar muitas fases iniciais de desenho de programas educativos e desenvolvimento internacional.

Aplicação dos princípios do equityXdesign a uma resposta de EeE.

Desenho nas Margens

Em primeiro lugar, se as respostas educativas fossem concebidas nas Margens, não deixariam ninguém para trás. O desenho baseado na equidade apela aos e às profissionais para que questionem:

• Quem está presente em cada fase do projeto e porquê?
• Quem está presente em cada fase do projeto e porquê?
• As pessoas afetadas influenciam a tomada de decisões ou, caso contrário, que outras formas tem ao seu alcance para partilhar poder com elas?
• Os atores educativos precisam de posicionar as pessoas que se encontram à margem como líderes no processo de desenho e especialistas da sua experiência, o que significa assegurar que as pessoas com deficiência, e grupos étnicos, linguísticos ou outros minoritários (incluindo considerações de género e outras), devem ser envolvidas ao longo de todo o ciclo do programa e determinar quais serão os principais indicadores de sucesso.

Comece por Si

Todas as pessoas que desenham programas, independentemente da idade, raça, etnia, nacionalidade e outras distinções interseccionais, devem ser conscientes dos preconceitos individuais e dos instrumentos de privilégio que nos permitem ver ou não ver as coisas. O pensamento baseado na equidade requer que todas as pessoas envolvidas no desenho de programas:

• Auto-reflitam sobre como chegaram à posição em que estão.
• Auto-reflitam sobre o seu posicionamento social (relativamente a uma situação de privilégio e/ou opressão) em todos os aspetos da sua identidade (p. ex., raça, classe, género, nacionalidade, casta, religião, idioma, in/capacidade) e como os instrumentos de privilégio podem dominar os processos de desenho.
• Questionem se as pessoas da equipa de desenho do projeto compreendem realmente os costumes e práticas que são importantes para professores e professoras, estudantes e experiências educativas dos membros da comunidade. (e como estas práticas funcionam em conjunto para incluir ou excluir.)

Cessão de poder

O ‘design thinking’ baseado na equidade defende que quem está à margem deve exercer o maior poder no processo de desenho. A cessão de poder não exclui necessariamente ninguém que não seja diretamente afetado pelo problema, mas precisa de ajuda para repensar radicalmente os papéis dos e das “especialistas”, reconhecer o “processo como um produto”, cedendo poder se necessário, e ouvir. Para a EeE isto pode significar:

• Fazer um exercício de “Avaliação do Poder” no início e ao longo de todo o ciclo do programa. Esta é uma das muitas ferramentas disponíveis.
• Estabelecer compromissos mensuráveis e com prazos concretos em 2021 para alterar o poder nas estruturas de governança global. Todos os grupos de trabalho interinstitucionais, centros de EeE e grupos globais de alto nível deveriam ter representação, instituições e liderança diversas, predominantemente de contextos afetados por crises.
• Diversificar o financiamento e a mobilização de recursos através do envolvimento com redes horizontais, comunidades da diáspora, e iniciativas filantrópicas nacionais e regionais.
• Refletir sobre quem define as agendas de promoção/defesa, sobre como se envolvem as/os responsáveis políticos e profissionais a nível nacional, regional e global na definição de prioridades, e sobre como as populações afetadas pelas crises são definidas ou hostilizadas por estes apelos.
• Estabelecer grupos consultivos estratégicos (ou hábitos de envolvimento da comunidade local) compostos por diferentes intervenientes nacionais e hiper-locais em todas as respostas, e assegurar que estes têm papéis cruciais na contribuição, revisão, acompanhamento e contestação de programas de EeE.

Tornar visível o invisível

Fatores como tipo de emergência, estar em movimento, país de origem, deficiência, idioma, idade, etnia, raça, orientação sexual e parentalidade cruzam-se com género e idade para influenciar experiências de educação em situações de emergência. Para assegurar que os programas de EeE são totalmente inclusivos e se dirigem a quem está em maior risco de ficar desprotegido, considere:

• Há vozes, histórias, formas de expressão e formas de conhecimento que estão ausentes ou são silenciadas na resposta da EeE? Por que são silenciadas e como possibilitar que se manifestem?
• Refletir sobre os idiomas utilizados ao longo do ciclo de desenho de programas, reuniões de coordenação em grupos, eventos online de alto nível e webinars, e depois adaptar (e orçamentar) de forma a permitir que todos e todas participam pertinentemente.
• Refletir e reformular o que se entende por “parceiro de execução”. Há criação colaborativa, reconhecimento de papéis distintos, e diálogo em torno de remuneração e orçamentos justos?
• Existe alguma visibilidade das parcerias nacionais, organizações comunitárias ou programas nas redes sociais ou materiais de promoção e comunicação da “organização líder”, e se não existe, porquê?

Mensagem para o Futuro

• Criar uma equipa de trabalho interinstitucional para abordar a desigualdade no setor — há uma para quase todos os outros sub-temas da EeE, mas relativamente ao racismo e estruturas de descolonização, há silêncio e inércia.
• Promover as mudanças que as comunidades querem na atualidade. Isto poderia significar enfrentar a questão dos “incentivos” a nível global, encorajando as entidades doadoras relutantes em financiar projetos educativos pós-primária com dados concretos sobre o que funciona ou investindo em iniciativas como estágios de professoras adolescentes para colmatar a escassez de docentes do sexo feminino.
• Afastar-se das soluções de um só setor, de uma instituição específica e a curto prazo, reconhecendo que as crises são multifacetadas e sistémicas e os programas de educação sustentável requerem respostas multi-setoriais.
• Colaborar na criação de projetos de investigação, programas e estágios com universidades e institutos de formação de professores/as em contextos afetados por crises (e não assuma automaticamente que estes precisam de capacitação). É daqui que deve proceder a próxima geração de líderes globais da EeE.

Considerações finais

Uma vez visitei um campo de refugiados na Etiópia onde uma organização tinha recebido enormes verbas para desenvolver um programa de Desenvolvimento da Primeira Infância em vários campos de refugiados. Em vez de construir estruturas comunitárias ‘tukul’ junto às comunidades, a organização optou por estruturas de chapa canelada porque eram mais baratas e rápidas. Com as temperaturas a dispararem acima dos 45 graus, as estruturas ficavam inutilizáveis após as 10 da manhã, e as famílias, já com reservas sobre o tipo de educação que os seus filhos iriam receber, não queriam que as crianças atravessassem o acampamento durante o dia.

Como teria sido tudo diferente se o programa tivesse sido concebido equitativamente, com um leque mais abrangente de intervenientes? Para começar, teria sido muito mais sustentável se tivesse havido investimento e recursos atribuídos para envolver as e os membros da comunidade desde o início no desenho do programa, porque quase 20 anos após a deslocação inicial, o campo ainda lá está, e as organizações continuam a conceber respostas em nome da população.

Quase todos os programas da EeE incluem associações de pais/mães e professores/as, grupos de direitos da criança, e assistentes/mobilizadores comunitários para o regresso às escolas. Estas pessoas precisam de ser incluídas no desenho durante todo o ciclo do programa porque o custo da sua exclusão é descomunal. As sugestões ou inclusivé o enquadramento do desenho de programas baseado na equidade não são de forma alguma exaustivas. Pelo contrário, quero que esta publicação no blogue seja um convite à ação prática e tangível, e que os e as profissionais se afastem, reflitam, discutam, contestem e comecem a pensar sobre como podem abordar a desigualdade e como ela se manifesta no seu trabalho. Tenho a certeza de que há exemplos de intervenções de EeE baseadas na equidade e totalmente inclusivas, como o projeto REFLECT em Moçambique que combina adequadamente conhecimentos indígenas, atividades geradoras de rendimentos, cocriação com as comunidades, e colaboração com as autoridades educativas locais para transformar a educação de jovens e de pessoas adultas. Convido as e os profissionais da área a partilhar aqui os seus pensamentos e sugestões, pois só através da vontade de mudança por parte dos atuais “guardiões” haverá uma mudança sistémica.

Finalmente, 2020 foi um ano de declarações audazes, de praças cheias de pessoas negras e de apostas no diálogo com o setor da futura ajuda humanitária, o que levou a uma abordagem e reformulação radicais da prevalência do racismo, dos desequilíbrios de poder e da desigualdade. A descolonização é o antirracismo em ação, e devido ao seu compromisso com a inclusão radical, beneficia toda a gente. Se as intenções sobre a equidade são sinceras, então o setor precisa de se familiarizar (e começar a trabalhar) com a descolonização dos seus próprios procedimentos.

Jess passou a última década a trabalhar no campo da EeE. É candidata a doutoramento na Universidade de East London. O seu trabalho de investigação concentra-se nas diversas experiências interseccionais dos e das jovens na educação em situações de emergência e na questão de se as práticas contemporâneas de Educação em situações de Emergência reforçam os legados coloniais.

As opiniões expressas nesta publicação do blogue são da autoria da autora.