UNIVERSIDAD
¿Qué ven y qué no ven los rankings globales de universidades?
¿Qué miden los rankings más importantes y cómo lo miden? ¿A qué modelo de universidad estos rankings remiten? ¿Es este modelo aplicable a todos los contextos nacionales por igual?
Por Kenneth Fowler Berenguer
El pasado 8 de junio se anunció en conferencia de prensa que la Universidad de La Habana había ascendido hasta el puesto 467 en el Ranking Mundial de Universidades 2023 que publica la firma inglesa Quacquarelli Symonds (QS). Asimismo, la Universidad Central Marta Abreu de las Villas se encuentra en el intervalo de 531 al 540, la Universidad de Oriente de 801 a 1000 y la Universidad Tecnológica de La Habana del 1201 al 1400. La noticia fue sucedida de un debate en algunos espacios de redes sociales. A pesar de que se pudiera señalar lo microlocalizado del intercambio, las opiniones allí vertidas dan cuenta de la diversidad de posturas con que se asume el fenómeno de los rankings universitarios globales.
Argumentos sobre la importancia para las universidades cubanas de obtener reconocimiento internacional se cruzaron con cuestionamientos a las metodologías de medición de los indicadores y a la pertinencia de los mismos en el contexto de los países del Sur. Opiniones de estudiantes y profesores sobre su percepción de la Educación Superior en Cuba, y de qué manera esta puede contrastar con los resultados en el ranking, también «condimentaron» el intercambio. Lo que sigue pretende ser solo una contribución más al debate.
Inmersos en el siglo XIX no caben dudas para nadie de la importancia que revisten las universidades para los sistemas de ciencia, tecnología e innovación de los distintos países. No obstante, la cualidad específica del papel que estas instituciones deben jugar continúa a debate.
Es frecuente aquel [enfoque] que concibe la universidad como una institución dedicada a la enseñanza, punto de vista, de algún modo, vinculado al «modelo napoleónico» de universidad, muy frecuente en la región [de América Latina]. Gravita también el enfoque académico tradicional de la investigación, poco motivado por asumir compromisos sociales y frecuentemente centrado en las publicaciones como finalidad principal. Es observable también el enfoque económico-empresarial, que privilegia la conexión de las capacidades universitarias de formación e investigación con el mercado. Y, finalmente, menos frecuente de lo que cabría desear, el enfoque que por ahora denominaremos de «orientación social» (Núñez Jover, 2019, p. 9).
La educación superior no se ha mantenido inmune a los movimientos en el modelo global de generación, difusión y uso del conocimiento. Lejos estamos ya de la Reforma de Córdoba, inspiradora de los cambios que el propio Mella impulsara en la Universidad de La Habana. Hoy, conceptos como «calidad», «excelencia» e «internacionalización», entre otros, cobran mayor prominencia. En Cuba somos signatarios de la Agenda 2030 por ejemplo, cuyo 4to Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) reza «Educación de Calidad», que incluye, claro está, a la educación superior. Pero vale también poner en crítica el concepto de calidad que se emplea en el discurso actual.
Definir calidad en un contexto universitario no es nada sencillo. Desde un punto de vista que contemple a la educación superior como un sistema, se pueden identificar diversos actores (individuos, familias, académicos, administrativos, empresas y Estado, entre otros), cada uno con sus propios intereses, comprensiones y expectativas sobre el rendimiento y la «calidad» de las universidades. Aquí se podría hablar lo mismo de indicadores estrictamente medibles como de la percepción de conformidad de alguna de las partes del sistema con el funcionamiento de las instituciones de educación superior. Pero sea cual sea el entendimiento específico que se tenga de él, no caben dudas de que, «como si de una palabra mágica se tratara, el término calidad evoca en la mente de las personas la referencia a un valor seguro» (López Rupérez, 1994, p. 11).
Tanto los estados nacionales como los organismos internacionales están llamados a incrementar sus financiamientos a la actividad de ciencia, tecnología e innovación. Desde el sector empresarial se busca cada vez más la generación de productos intensivos en conocimiento. Individuos y familias persiguen con la educación superior el crecimiento espiritual y el soporte futuro para la realización de sus proyectos de vida. Cada vez más se entiende el acceso pleno a la educación superior como intrínsecamente ligado a la búsqueda de una mayor justicia social para todos. Luego es lógico en este panorama que los distintos actores del sistema necesiten criterios lo más objetivos posibles para evaluar el desempeño de la institución universidad.
La forma específica de esta evaluación que se ha vuelto hegemónica en la actualidad son los llamados rankings globales de universidades. En pocas palabras, estos son listados que jerarquizan instituciones en todo el mundo sobre la base de la evaluación de diversos parámetros e indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos. Los tres que mayor difusión tienen a nivel global son:
· El Ranking Académico de Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, ARWU), publicado por el Centro de Universidades de Clase Mundial (Center for World-Class Universities, CWCU) y el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Shanghái “Jiao Tong” desde 2003.
· El Ranking Mundial de Universidades de la Revista «Times» de Educación Superior (Times Higher Education World University Ranking, THE), publicado desde 2004.
· El Ranking Mundial de Universidades de la compañía inglesa de análisis de datos Quacquarelli Symonds (QS World University Ranking, QS), publicado de manera independiente (previamente se hacía en colaboraión con THE) desde 2010.
Las metodologías de recolección, evaluación y presentación de los datos son diversas, pero todos coinciden en el hecho de que «la elección de los indicadores y el establecimiento de las ponderaciones correspondientes, requisito imprescindible para conformar los rankings, impone una definición de `calidad` que responde al modelo de universidad que los editores de rankings asumen» (Alarcón Ortiz et al., 2021, p. 426).
Se imponen entonces algunas preguntas: ¿qué miden los rankings más importantes y cómo lo miden? ¿A qué modelo de universidad estos rankings remiten? ¿Es este modelo aplicable a todos los contextos nacionales por igual? En lo que sigue trataré de dar respuesta a esas preguntas.
De manera general, las metodologías para la recolección y presentación de los datos se encuentran públicas en las respectivas páginas web de los editores de los rankings. Concentrémonos en QS, del cual se obtuvo la información mencionada al inicio sobre la ubicación de las universidades cubanas.
En primer lugar, para ser incluida en el análisis, una universidad debe realizar la solicitud y cumplir ciertos criterios mínimos. Básicamente se trata de tener más de tres años ofreciendo carreras a tiempo completo en al menos 2 de las 5 grandes áreas del conocimiento que define QS (artes y humanidades; ingeniería y tecnología; medicina y ciencias de la vida; ciencias naturales; ciencias sociales y administración). La compañía confecciona otros rankings específicos por área del conocimiento en los que son elegibles también universidades que se concentren solo en una de las áreas. Además, ser evaluada no equivale automáticamente a aparecer en la lista, que cuenta solo con 1500 escaños.
Para la confección de su ranking más general, QS analiza procesos como la enseñanza, la investigación, la publicación y la internacionalización en las instituciones que evalúa. Lo hace a partir de 6 grandes indicadores a los que otorga distinto peso. Estos son:
· Reputación académica (40% del total)
· Reputación entre empleadores (10% del total)
· Docentes por estudiante (20% del total)
· Citas por docente (20%)
· Proporción de estudiantes extranjeros (5%)
· Proporción de docentes extranjeros (5%)
Una mirada más cercana a la composición de los indicadores comienza a develar la respuesta a la pregunta de cúal es el modelo de universidad al que remiten estos rankings. Por ejemplo, los más controvertidos son los dos primeros, ya que los datos se obtienen en base a encuestas. En el primer caso se encuesta a personal académico y en el segundo a «empleadores» (que no incluye el gobierno). Básicamente se pide a los encuestados que nominen diez universidades domésticas y diez internacionales que consideren como «universidad de clase mundial», ya sea en su proyección investigativa, ya sea por los futuros empleados que genera.
Más allá de que se aplican diversos mecanismos para evitar la sobredimensión de las respuestas, tanto geográficamente como en lo que respecta al campo del conocimiento en que el encuestado se desenvuelve; esta metodología no escapa al hecho de estar sustentada en algo que pudiera parecer tan inasible como el «prestigio». Incluso, para aplicar la ponderación a los datos de la cantidad de nominaciones internacionales de una institución, se agregan las nominaciones obtenidas en los cinco años previos. Dicho de otra manera, si ya estabas es más probable que vuelvas a estar.
Por supuesto, se podría presentar el argumento de que el prestigio es expresión de otras tantas cuestiones que sí son más directamente medibles. Lejos de nosotros pensar que el prestigio es una categoría abstracta, de hecho es bien concreta, equiparable aquí a lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu llama «capital simbólico». Pero ese capital simbólico no es gratiuito. Para Bourdieu, resulta cuando otros tipos de capital (económico, militar, cultural, etc.) confluyen y configuran un símbolo.
Nuestro símbolo aquí es la universidad de clase mundial (UCM). En la literatura existen varias conceptualizaciones, pero lo común es que todas parecen orbitar sobre los enfoques «académico tradicional» y «económico-empresarial» antes mencionados. Una de las tantas definiciones existentes sentencia que «aquellas universidades que producen investigación transformadora y desarrollan la competitividad del país en la economía global del conocimiento son universidades de clase mundial» (Wang et al., 2012).
Este concepto evidentemente remite a un modelo de sociedad identificable con el capitalismo cognitivo. La única sociedad (y por tanto la única economía) del conocimiento realmente existente es la sociedad capitalista del conocimiento. Para el autor español José Carlos Bermejo «la llamada economía del conocimiento no se diferencia de la economía del capitalismo clásico nada más que en la cantidad de conocimiento necesario para introducir una innovación. Pero de ninguna manera se puede afirmar que esa economía sea cualitativamente diferente» (2015, p. 82).
En una sociedad organizada de esta manera, ¿qué universidades son poseedoras del capital simbólico? ¿Qué países y regiones detentan el poder económico, militar, cultural, etc.? No es gratuito que los símbolos de UCM, que históricamente han obtenido mejores puntajes en los rankings se encuentren en esos países. La conformación de los rankings globales de universidades, en virtud de su propia metodología, nos envía constantemente mensajes ideológicos sobre el paradigma de institución (las UCM) y de sociedad a los cuales apuntan.
Otro indicador, por ejemplo, son las citas, que son cualquier cosa menos una imagen prístina de la productividad científica de una institución o un país, por más que QS u otros traten de convencernos de lo contrario. Nuevamente debemos destacar que es lógica y necesaria la emergencia de criterios más o menos objetivos para evaluar un artículo o un libro dentro de la vasta inmensidad de literatura científica que se produce en el mundo.
No obstante existen cuestionamientos de corte técnico para con las citas. ¿Cómo se miden? ¿Quiénes las miden? ¿Están representados por igual todos los países en las bases de datos? ¿Se le da igual importancia a todas las bases de datos existentes? Y pudiéramos seguir preguntando: ¿están todos los países en iguales condiciones ante el mercado de la publicación científica? Que la forma específica empleada para medir las citas sea esa y no otra, que los criterios de inclusión en las bases de datos sean esos y no otros, que QS utilice una base de datos (Scopus) y no otra u otras. Todo ello puede entenderse como rasgos técnicos de la medición de citas, pero tienen también implicaciones ideológicas en tanto técnica e ideología vienen siempre de la mano.
Equiparar citas a productividad científica entraña además otra contradicción y es la de potencialmente ignorar que la ciencia no termina de realizarse completamente si no es en sociedad. Más allá de que a día de hoy un número creciente y diverso de actores consumen artículos y revistas de este corte, la publicación científica como está actualmente estructurada continúa siendo un modo de comunicación, bastante endogámico, de la academia.
Valdría más preguntarse qué impacto social tienen los resultados de las investigaciones. ¿Qué tan democrático ha sido el proceso de investigación, de toma de decisiones y de aplicación del conocimiento generado? ¿De qué otras formas ha sido comunicado? ¿En qué medida aportan las investigaciones a la resolución de las problemáticas específicas de cada país? En tanto fenómeno social que involucra a varios actores más allá de la academia, la ciencia no puede sustraerse de estas y otras preguntas.
En cambio, esto no es lo que se promulga desde la ideología de las UCM. Para algunos de sus defensores, un criterio esencial es que la universidad sea un espacio de la sacrosanta — y falsa — pureza en la investigación científica. Consignas en principio loables como «libertad de investigación» son desprovistas completamente de sentido y se condena la planificación atendiendo a prioridades bajo el manto de un supuesto «utilitarismo». Los investigadores en una UCM, se dice, deben ser capaces de «cometer grandes errores para realizar grandes descubrimientos».
A esto no puede responderse más que con una sonrisa irónica si se tiene en cuenta que precisamente en esas UCM las presiones por publicar conducen a un «sesgo positivo». Esto quiere decir que se publican preferencialmente los resultados que confirman las hipótesis previas y no los «errores» o resultados contradictorios (Fanelli, 2010). Culpables de esto son la forma específica que ha adoptado el sector hegemónico de la publicación científica (un artículo con resultados negativos no vende) y las presiones institucionales, la más de veces relacionadas con la búsqueda de mejores ublicaciones en los rankings.
Siguiendo con los indicadores, encontramos los referidos a la internacionalización, tanto del claustro como de la matrícula. Estos se evalúan bajo el supuesto de que:
Sin dudas, es esta una manera poética de lavar la cara al robo de cerebros. Nadie niega la importancia de la movilidad académica, el diálogo cultural y la creación de redes. Pero, ¿significan lo mismo estos parámetros de internacionalización en los países emisores de migrantes que en los receptores? ¿Qué tienen que ver las disparidades económicas Norte-Sur en estos datos? ¿Cómo se insertan en esto las diversas políticas de fomento a la migración de las que los países del Sur son objeto? ¿Y los conflictos bélicos que el Norte genera en esos países? ¿Son bidireccionales los flujos migratorios? ¿Por qué?
El paradigma al que apuntan estas metodologías es un modelo ideal y unitario donde las condicionantes sociohistóricas, económicas y políticas que determinan el funcionamiento de las sociedades se encuentran borradas. En él, pareciera que todas las universidades (y todas las sociedades) están «cortadas con la misma tijera» y el tema del prestigio es solo un asunto de quién lo «hace mejor» en un mundo donde todos juegan con las mismas reglas. Solo así se puede pretender hacer entrar en el mismo saco el éxodo de estudiantes africanos hacia las universidades de las antiguas metrópolis y un caso como el de la ELAM en Cuba, aunque sea, por supuesto, perfectible.
Los indicadores de internacionalización también destacan otro punto neurálgico del debate sobre las UCM, y es el tema de lo global contra lo local. Insertado en las raíces del discurso sobre la excelencia de las universidades está el tema del impacto global de las investigaciones. Y más allá de la tamaña dificultad que enfrentan los países del Sur para desarrollar investigación con impacto global en un mundo donde los circuitos de legitimación científico-técnica funcionan a contrapelo de las mayorías; uno pudiera preguntarse por la verdadera pertinencia de este tipo de investigación.
Los contextos nacionales son tan diversos como países diferentes hay. Y claro está que hay temas que movilizan al mundo entero pero incluso esos se asumen de manera distinta atendiendo a las necesidades específicas de cada demarcación. Funciones de la universidad como la contribución al desarrollo espiritual de sus sociedades, la formación de sujetos críticos para enfrentar los retos específicos de su nación o la puesta en valor de la cultura y los saberes locales, no entran dentro de el concepto cerrado y excluyente de internacionalización que manejan los rankings.
Se ha mencionado que aparecer en los rankings a pesar del bloqueo estadounidense y otras tantas dificultades que se afrontan, es un logro de la educación superior cubana; y lo es. Mas no podemos apartar la vista al hecho de que la verdadera grandeza de nuestra universidad reside muchas veces en lo que los rankings «no ven». Profesores asumiendo las plataformas digitales, muchas veces de sus bolsillos, en medio de carencias múltiples. Formación de calidad en ciencias técnicas con equipamientos a veces obsoletos, a veces inexistentes. Estudiantes y profesores en centros de aislamientos, en pesquisas y en vacunatorios durante la etapa crítica de la pandemia. Y pudiera mencionar muchas cosas más.
Los puntos en los que hace falta trabajar tampoco pueden ser encontrados en el paradigma de la UCM. Nuestra universidad está llamada a vincularse más con la industria, pero en un proyecto de sociedad socialista, eso cambia el juego completamente. Para nuestra universidad sí es y debe seguir siendo importante el espacio local, incrementar el acceso, combatir desigualdades en su seno, etc. Desde una perspectiva estudiantil, una implicación más dialéctica y transformadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo. Nada de eso está recogido en el ranking de QS.
Para los países del Sur, adoptar acríticamente la ideología de las UCM y su instrumento favorito, los rankings globales, conlleva desde el inicio la enfermedad congénita de la propia imposibilidad de alcanzar ese paradigma. Al menos no sin subvertir las relaciones de poder sobre las que se constituye la sociedad contemporánea. No obstante, no podemos olvidar que vivimos en un mundo globalizado, donde una cooperación científica que pueda traernos ventajas pasa la más de las veces por observar estos criterios de medida.
El camino, no obstante, no debe ser el de un «mundo sin rankings», ya mencionamos que es legítimo y necesario el uso de herramientas para la evaluación de las universidades por los diversos actores de la sociedad.
El camino más bien transita por el desarrollo y uso de indicadores que valoren, entre otros aspectos, la implicación social de las universidades, lo democrático de su funcionamiento, qué tanto socializan sus procesos de generación y uso del conocimiento, sus dinámicas de acceso y permanencia, su relación con el desarrollo local, su vida cultural interna, su relación con los movimientos estudiantiles, etc. También, evidentemente, parámetros de corte pedagógico, que para eso la Pedagogía es una ciencia y se estudia.
En Cuba, el Ministerio de Educación Superior (MES) apunta a ello con su Programa Sectorial de Ciencia, Tecnología e Innovación «Educación Superior y Desarrollo Sostenible». Internacionalmente también se han desarrollado indicadores alternativos. La integración del bloque de países del Sur y el desarrollo de alternativas contrahegemónicas a los rankings realmente existentes, que ofrezcan objetividad, pero que integren otros factores de carácter social a la ecuación y donde la hegemonía de los países del Norte global no sea un factor; serán la única salida.
La revolucionaria, claro.
Referencias
Alarcón Ortiz, R., Almuiñas Rivero, J. L., y Iñigo Bajo, E. (2021). Calidad y rankings universitarios globales: una mirada desde america latina. Revista Universidad y Sociedad, 13, 421–434. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202021000600421&nrm=iso
Bermejo, J. C. (2015). I. Para una Economía Política del Conocimiento. La Falacia del I + D académico. En La tentación del rey Midas. Para una economía política del conocimiento (pp. 47–109). Siglo XXI.
Fanelli, D. (2010). Do pressures to publish increase scientists’ bias? An empirical support from US States Data. PLOS ONE, 5(4), e10271. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0010271
López Rupérez, F. (1994). La gestión de calidad en educación. Editorial La Muralla.
Núñez Jover, J. (2019). Introducción. En Universidad, conocimiento y desarrollo: nuevas encrucijadas. Una lectura desde CTS (pp. 7–13). Editorial UH.
Wang, Q., Cheng, Y., y Liu, N. C. (2012). Building World-Class Universities: Different Approaches to a Shared Goal. En Building World-Class Universities: Different Approaches to a Shared Goal (pp. 1–10). Brill. https://brill.com/view/book/9789462090347/BP000002.xml
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