Liderazgo colectivo para el desarrollo sostenible: es hora de priorizar lo importante

Por Anna Molero, Directora de Relaciones Gubernamentales, Teach For All, y Franco Mosso, CEO, Enseña Perú

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Desde la historia de nuestros países tendríamos dificultades para relacionarnos. Nos separan el océano atlántico y la forma como se cuenta la historia de cada lado. En España, la conquista de América se cuenta a veces como un hito histórico, de progreso. En América Latina, como una invasión plagada de injusticias sociales, de dolor.

Desde la historia de nuestro camino profesional hay razones para actuar juntos. Nos unen un compromiso inquebrantable por la equidad educativa, el hablar la misma lengua, el respeto mutuo. En ambos lados del atlántico combatimos la inequidad.

Desde la reflexión de lo que nos une y lo que nos separa, detectamos una brecha de comportamiento a nivel internacional en el ámbito del desarrollo sostenible. Observamos los remanentes de la forma de pensar de la colonia, hoy aplicada a cómo se contribuye al desarrollo local de América Latina.

Entre personas e instituciones alrededor del mundo — que con buena intención quieren contribuir al progreso de países o comunidades en desarrollo — es común todavía privilegiar intervenciones creadas en oficinas lejanas al territorio local y de las opiniones de sus habitantes. Hay plenitud de organizaciones que prefieren conversar solamente con ministerios, y hacen intervenciones con rigurosas evaluaciones cuyo impacto a veces se queda atrapado en el corto plazo y con promesas de ser altamente replicables. En las conversaciones a puerta cerrada todavía se habla mucho de las personas en las comunidades rurales como “beneficiarios” o “destinatarios” de dichas intervenciones. Se escuchan frases como “esa gente local” o “hemos venido a ayudarlos”. Quizás parte del problema es justamente lo que dice el diccionario sobre la palabra intervención: “dirigir los asuntos que corresponden a otra persona o entidad, interponer su autoridad.”

Este enfoque “top-down” tiene dos problemas. En primer lugar, un sistema cien por ciento top-down no es efectivo. Lant Pritchett, académico experto en gobierno y educación de la Universidad de Harvard, ya desde hace unos años cuestiona a burocracias donde las decisiones más importantes se toman de manera centralizada. El problema de esta exclusión de liderazgos comunitarios es que las intervenciones fallan en adaptarse a los matices del contexto, y sobre todo no logran el “ownership” de los actores locales que es tan necesario para una implementación de calidad en las reformas y para una sostenibilidad duradera en el tiempo.

En segundo lugar, decidir tan verticalmente los destinos de una comunidad lejana y ajena es un acto cada vez más indefendible. Senge (2015) propone la siguiente definición de liderazgo: la capacidad de una comunidad humana de hacerse cargo de su propio destino. ¿Qué implicaría — para quienes trabajan en el desarrollo internacional — convertirse en aliados que apoyan la agenda de las comunidades sin decidir por ellas?

Desde Teach For All vemos un potencial prometedor de invertir tiempo y recursos en reconocer, detectar, desarrollar y conectar a líderes locales para que se sitúen “al timón” de su propio progreso.

Un caso práctico de esta mirada, a la que llamamos “liderazgo colectivo”, es el trabajo de Enseña Perú, una de las 60 organizaciones locales de la red global Teach For All.

En una región del Perú, Ancash, se invirtió dinero y tiempo en desarrollar relaciones de alta confianza, específicamente con quienes lideran la política pública en educación a nivel regional y local, pero también con padres de familia y estudiantes líderes, con docentes y directores líderes (Bryk, 2010). Esta inversión en liderazgo colectivo nos permitió detectar y conectar a líderes extraordinarios que ya vivían en la zona, sin los cuáles hubiese sido imposible hacer cambios. Adicionalmente, se han desplegado programas de liderazgo educativo para docentes, padres, directivos, estudiantes, trabajadores regionales y locales en educación. Estos programas ayudan al liderazgo local a familiarizarse con el know-how global educativo que necesitan para liderar sus propias soluciones.

Con aquellos actores hubo un proceso de aprendizaje compartido a través de múltiples etapas: co-entender el problema, co-diseñar soluciones, co-implementarlas, co-evaluar la implementación, co-mejorar las soluciones. Con esa construcción de confianza compartida se ha escalado cambios de política pública en la formación docente en servicio, la evaluación educativa y el planeamiento educativo de la región; cambios de política que no habíamos visto en más de dos décadas, reconocidos por el Consejo Nacional de Educación y por ex Ministros, que daban cuenta de lo difícil que es mover sistemas públicos hacia la mejora. Estos cambios han sido vehículos para poner en evidencia la capacidad de liderazgo que existe en regiones y localidades en Perú.

Los resultados en aula también son prometedores: de acuerdo a un estudio quasi-experimental (Lavado & Guzman, 2020), el impacto causal de la iniciativa es positivo, significativo y de tamaño muy grande (CID, 2021) en resultados académicos de comprensión lectora y matemática, llegando en algunos casos a ser de una desviación estándar entera. Estos resultados aumentan más en colegios donde hay un lenguaje compartido entre actores.

Pero lo más inédito del giro que está ocurriendo en Ancash es cómo va cambiando la opinión de las comunidades. En un esfuerzo longitudinal, desde el 2017 dos veces al año se entrevista a más de mil personas de la comunidad para incluir su voz en el proceso educativo. El data refleja una desnormalización de la violencia escolar en la mente de estudiantes, un aumento de las expectativas de los estudiantes en zonas rurales, y padres que antes valoraban la disciplina física que ahora valoran un docente que sabe motivar y conectar con sus hijos. Recientemente, 2 comunidades rurales de padres de familia han decidido invertir proactivamente sus propios recursos en la educación de sus hijos, disminuyendo el presupuesto para torneos internos de fútbol. Desde el 2020, la comunidad contrata a Enseña Perú para sostener los resultados académicos y socioemocionales de sus propios hijos. Ese nivel de empoderamiento de los padres de familia no ocurre todos los días.

Experiencias como esta están ocurriendo en India, Chile, Nigeria, y en otros países donde hay un “Enseña” de la red Teach For All. ¿Qué ideas sacamos de estas experiencias? ¿Qué es lo que consideramos importante?

• La detección, conexión y desarrollo de liderazgo regional y local es una inversión crítica para el desarrollo, no un aspecto colateral. Esta inversión incrementa dramáticamente las chances de cambiar el funcionamiento de políticas públicas a gran escala e impulsar el cambio sistémico.
• Esta inversión es de corto y largo plazo al mismo tiempo. Invertir en el liderazgo regional y local genera resultados de corto plazo en los resultados de los estudiantes, pero también genera capacidad y adaptabilidad instalada en los territorios para cambios de mediano y largo plazo.
• Hay un superávit, muchas veces invisible, de líderes educativos locales. Si los actores del ámbito del desarrollo internacional no incorporan la inversión en liderazgo individual y colectivo en sus iniciativas, nunca tendrán la oportunidad de detectarlos y construir juntos aquello que es posible.
• Debemos desarrollar mejores mecanismos para medir el éxito en términos del crecimiento de liderazgo individual y colectivo de los líderes locales, en conexión con el progreso a escala de la zona.

Estos son nuestros aprendizajes hasta el momento, desde la red global de Teach For All y en concreto de Enseña Perú. Una visión de cómo creemos que debería manejarse el trabajo del desarrollo internacional. Usted, ¿comparte esta visión?

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Collective leadership for sustainable development: it’s time to prioritize what is important

Based on the history of our countries, we would find it difficult to relate to each other. We are separated by the Atlantic Ocean and the way history is told on each side. In Spain, the conquest of America is sometimes described as a historical milestone of progress. In Latin America, as an invasion plagued by social injustice and pain.

Based on the history of our professional path, there are reasons to act together. We are united by an unwavering commitment to educational equity, to speaking the same language, to mutual respect. On both sides of the Atlantic we fight inequity.

Reflecting on what unites us and what separates us, we see a behavioral gap at the international level in the field of sustainable development. We observe the remnants of colonial thinking applied today to how we contribute to local development in Latin America.

Among people and institutions around the world — who with good intentions want to contribute to the progress of developing countries or communities — it is still common to privilege interventions created in offices far from the local area and the opinions of its inhabitants. There are plenty of organizations that prefer to talk only with ministries, and design interventions with rigorous evaluations whose impact sometimes remains trapped in the short term and with promises of being highly replicable. In closed-door conversations, there is still much talk of people in rural communities as “beneficiaries” or “targets” of such interventions. You hear phrases like “those local people” and “we have come to help them.” Perhaps part of the problem is just what the dictionary says about the word intervention: “to direct the affairs that belong to another person or entity, to interpose one’s authority.”

This top-down approach has two problems. First, a 100% top-down system is not effective. Lant Pritchett, an academic expert in government and education at Harvard University, has for some years now been questioning bureaucracies where the most important decisions are made centrally. The problem with this exclusion of community leadership is that interventions fail to adapt to the nuances of the context and, above all, do not achieve the “ownership” of local actors that is so necessary for quality implementation of reforms, and for lasting sustainability over time.

Secondly, determining so vertically the destinies of a distant and alien community is an increasingly indefensible act. Peter Senge (2015) proposes the following definition of leadership: “the ability of a human community to take charge of its own destiny.” What would it imply — for those working in international development — to become allies who support the agenda of communities without deciding for them?

At Teach For All, we see a promising potential to invest time and resources in recognizing, detecting, developing and connecting local leaders to put them “at the helm” of their own progress.

A case study of this approach, which we call “collective leadership,” is the work of Enseña Perú, one of 60 local organizations in the global Teach For All network.

In one region of Peru, Ancash, we invested money and time in developing high-trust relationships, specifically with those who lead public policy in education at the regional and local levels, but also with parents, student and teacher leaders, and other education professionals. This investment in collective leadership allowed us to detect and connect extraordinary leaders already living in the area, without whom it would have been impossible to make changes. In addition, educational leadership programs have been deployed for teachers, parents, principals, students, and regional and local education professionals. These programs help local leadership become familiar with the global educational knowledge they need to lead their own solutions.

With those stakeholders there was a shared learning process through multiple stages: co-understanding the problem, co-designing solutions, co-implementing them, co-evaluating the implementation, and co-improving the solutions. By building trust, it has been possible to scale up public policy changes in relation to in-service teacher training, educational evaluation, and educational planning in the region. These were policy changes that we had not seen in more than two decades, as was recognized by the National Education Council and by former Ministers, who acknowledged how difficult it is to move public systems towards improvement. These changes have been vehicles for highlighting the leadership capacity that exists in Peru’s regions and localities.

The results in the classroom are also promising: according to a quasi-experimental study (Lavado & Guzman, 2020), the causal impact of the initiative is positive, significant and very large in academic results in reading comprehension and mathematics, in some cases reaching one whole standard deviation (CID, 2021). These results increase more in schools where there is a common purpose shared between educational stakeholders.

But the most unprecedented aspect of the turnaround that is occurring in Ancash is how the opinion of the communities is changing. In a longitudinal effort, twice each year since 2017 more than a thousand people from the community are interviewed to include their voice in the educational process. The data reflects a denormalization of school violence among students, an increase in expectations of students in rural areas, and evidence that parents who once valued physical discipline now value a teacher who knows how to motivate and connect with their children. Recently, two rural communities of parents have decided to aggressively invest their own resources in their children’s education, decreasing the budget for internal soccer tournaments. Since 2020, the community has partnered with Enseña Peru to sustain the academic and socio-emotional outcomes of their own children. That level of parental empowerment does not happen every day.

Experiences like this are happening in India, Chile, Nigeria, and other countries where there is an “Enseña,” a Teach For All network partner organization. What insights do we draw from these experiences? What do we consider important?

• Identifying, connecting and developing regional and local leadership is a critical investment for development, not a collateral aspect. This investment dramatically increases the chances of changing the functioning of large-scale public policies and driving systemic change.
• This investment is both short-term and long-term. Investing in regional and local leadership generates short-term results in student outcomes, but it also generates capacity and adaptability in the communities for medium and long-term changes.
• There is a surplus, often invisible, of local educational leaders. If international development actors do not incorporate investment in individual and collective leadership in their initiatives, they will never have the opportunity to identify them and collaboratively build what is possible.
• We must develop better mechanisms to measure success in terms of the individual and collective leadership growth of local leaders in connection with progress at the local level.

These are our learnings so far, from the Teach For All global network and specifically from Enseña Peru — a vision of how we believe international development work should be handled. Do you share this vision?