Accoglimento dell’alunno DSA: la prospettiva pedagogica

L’alunno come persona

Che la funzione della scuola e il senso dei processi della formazione e dell’apprendimento non siano scontati ma al contrario costituiscano da molto tempo il centro del dibattito didattico pedagogico lo dimostra la letteratura vastissima sull’argomento. Anche in ambito pratico, per decidere in merito all’applicazione di una didattica educativa di tipo programmatorio-curriculare oppure di tipo progettuale personalizzata, è necessario stabilire a quale antropologia pedagogica far riferimento. Attualmente la scuola italiana è regolata da orientamenti che recepiscono indicazioni di tipo personalista, quelli cioè che indendono lo studente soprattutto come persona (a partire dalla cosiddetta Legge Moratti)[nota 1]. Peraltro la sottolineatura del concetto di persona umana come centro dell’attività educativa, non è solo un doveroso richiamo al dettato costituzionale ma è anche il segno della necessità di restituire compiuta centralità all’allievo nella sua unicità.
Nell’ottica di tipo personalista si considera fondamento imprescindibile nel rapporto docente-discente il concetto di relazione[nota 2]. Tale basilare concezione dell’insegnare viene convalidata sia da V.G.Hoz [nota 3], sia da un famoso testo di Oliver Sacks. Ne “L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello”, ricorrente è infatti la figura della relazione come chiave per capire i casi clinici e, in seconda battuta, ma non meno importante, la figura della narrazione come unica modalità del medico per valutare e descrivere i casi umani ivi splendidamente presentati.[nota 4] Anche la pedagogia contemporanea ripete spesso tali convinzioni. Basti pensare a G. Bertagna [nota 5] non a caso “ispiratore” della legge Moratti, quando insiste sull’amore; è da qui che si deve prendere le mosse per capire come accogliere l’alunno — e ancor più l’alunno DSA — nella scuola [nota 6].
In questa prospettiva, anche sotto il profilo amministrativo gestionale, tale visione comporta notevoli sollecitazioni: se le teorie organizzative tradizionali pongono al centro del sistema la struttura — l’organizzazione appunto -, anche i nuovi modelli educativi centrati sui processi d’apprendimento, delineano un sistema che tenga conto delle esigenze di potenziamento della persona, intesa come primo attore organizzativo.

Personalizzare

L’insegnante che personalizza il suo insegnamento conosce i suoi studenti e li chiama per nome: in questa prospettiva molti sono convinti che non ci sia bisogno di grandi teorie in educazione ma, prima di tutto, di disponibilità educativa [nota 7].
Date tali premesse, la personalizzazione (che anche il quadro normativo prescrive) dovrà essere particolarmente progettata per l’alunno DSA mediante il PDP, Piano didattico Personalizzato. Quest’ultimo è la trasformazione in atto concreto del diritto dell’alunno a ricevere il tipo di istruzione adatto alle proprie specifiche condizioni. In esso da una parte devono trovare spazio percorsi educativi concordati, per così dire, con i talenti e le disposizioni dell’alunno, e dall’altro devono essere previste attività di compensazione e attività dispensative a lui necessarie.
In tale percorso è fondamentale che la persona stessa divenga parte attiva nella costruzione dei propri percorsi di apprendimento, nell’individuazione delle proprie particolari difficoltà e nella strutturazione delle modalità più efficaci per farvi fronte. È quindi necessario che vengano attivati percorsi di consapevolezza del proprio “funzionamento”, in termini di meta apprendimento; gli alunni in altri termini devono imparare a imparare, hanno cioè bisogno di prendere in mano il proprio destino e imparare a controllarlo e a dominarlo. Tra l’altro, soltanto loro possono farlo, in quanto le loro peculiari difficoltà sono essenzialmente impossibili da comprendere veramente per chi abbia un “funzionamento” cognitivo comune, ivi compresi gli insegnanti.
In tal modo si eviterebbero quelle conseguenze esistenziali negative richiamate spesso da chi sente la scuola incapace di accogliere: la percezione di impotenza di fronte alle proprie difficoltà, il senso di fallimento che perseguita chi non riesce pur sforzandosi con tutto se stesso, il senso di incomunicabilità, di solitudine e di abbandono di chi non riesce a far capire agli altri che non riesce a fare ciò che gli viene richiesto.
Per gli alunni DSA ancor di più che per gli alunni che non presentano tali problematiche deve essere attuata anche una valutazione che si coniughi positivamente con il processo di apprendimento personalizzato e che sembri in linea proprio con quel metodo “narrativo” sopra richiamato: giustamente era stato previsto [nota 8] il portfolio (oggi ahimé abbandonato o quasi) che non era altro che il concretizzarsi del metodo della personalizzazione nella sua fase “valutativa”.

Valutare: Dispensare, compensare, personalizzare

Le indicazioni nazionali, ormai per ogni livello scolastico, chiedono una valutazione per competenze. 
Va da sé che proprio per la contestualità e il carattere personale che le contraddistingue, sia impensabile descrivere e valutare le competenze in termini quantitativi ed oggettivi non essendoci algoritmo quantitativo, per quanto raffinato, capace di esaurire la complessità dell’azione umana e la sua valutazione. È invece necessario utilizzare strumenti narrativi, rispettosi della dinamicità stessa dell’agire competente. 
È anche per questo motivo che per gli alunni DSA sarebbe necessario e doveroso l’utilizzo di una sorta di Portfolio delle competenze personali (già previsto dai decreti applicativi della L. 53/03). 
Affidare a frettolose griglie la valutazione di performance astratte e decontestualizzate può anche essere legittimo, a patto, però, che si dichiari apertamente di trascurare la complessità dell’esperienza e della competenza di ciascuno, irrigidendole alla stregua di conoscenze ed abilità formali; a patto cioè — in una parola — di scegliere un’antropologia pedagogica di riferimento che opti per una didattica educativa di tipo programmatorio-curricolare.
In secondo luogo la scuola nel caso in cui voglia contestare l’impostazione personalistica, non può nascondersi dietro giustificazioni che richiamino ridicole pretese di equità: la personalizzazione degli apprendimenti (prescritta fin dal 2003) va proprio incontro — e non contro — a pretese di equità [nota 9]. Parlare di individualizzazione e, ancor più, di personalizzazione infatti, è rispondere puntigliosamente e positivamente ai dettami di equità stabiliti costituzionalmente. 
Inoltre se vale il principio della centralità della persona e se la persona è essenzialmente singolarità e originalità, essendo conseguenti fino in fondo, è necessario andare contro “l’uguale per tutti”, prospettiva quest’ultima che indica la volontà di fare della scuola una nuova “catena di montaggio” e pensarla in termini Tayloristici: persona e pianificazione segnalano un’incopatibilità, sono un ossimoro pedagogico.
Il Piano Didattico Personalizzato trova così, in questo scenario, una adeguata giustificazione; piano che la scuola ha l’obbligo di compilare in presenza di diagnosi specialistica presentata dall’alunno DSA.[nota 10]

Note

1)Legge di delega 53/2003
2)A. Pian, da una lezione all’interno del Master “e-learning: progettazione e costruzione di LO”, Università della Tuscia (Viterbo) ha avuto modo di dire che “Insegnare si riduce ad una sola cosa: stabilire una relazione. […] L’insegnante è colui che determina e costruisce insieme ai suoi allievi una relazione” . Si veda anche ALBERTO PIAN, Didattica con il podcasting, Ed. Laterza, Bari 2009
3)V.G.HOZ, L’educazione personalizzata, (trad. it.), La Scuola 2005.
4)OLIVER SACKS, L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello, ed. Adelphi, Milano 2001, pp. 12 e 153. Se vogliamo sapere qualcosa di un uomo, chiediamo: “Qual è la sua storia vera, intima?”
5)GIUSEPPE BERTAGNA, Autonomia, storia, bilancio e rilancio di un’idea, Ed. La Scuola, Brescia, 2008, p. 49 E’ la stessa struttura dell’autonomia personale in quanto libertà/responsabilità che porta ad esigere che ogni persona […] sia «relazione», «relazioni». […]La persona è sempre stata definita una «sostanza relazionale» o una «relazione sussistente». Per questo anche «amore», visto che non esiste parola che esprima più di questa la costitutività del mettere insieme, del legare.
6)Si vedano AA.VV., La dislessia evolutiva — Buone pratiche ed esperienze nella scuola del Veneto a cura di E. Adorno, Venezia 2006 (pubblicazione dell’USR VE con l’AID); UMBERTO GALIMBERTI, L’ospite inquietante — Il Nichilismo e i Giovani, ed. Feltrinelli 2007
7)Si veda ad esempio, S.ONOFRI, Registro di classe, Einaudi, Torino 2000, p. 32.
8)L. 53/2003
9)G. STELLA, La dislessia, ed. Il Mulino, Bologna 2005, pag. 83. “La scuola non è abituata a fare una valutazione differenziata e differenziale, anzi, nella scuola questo atteggiamento flessibile è considerato un disvalore, la deroga dalla sacra imparzialità. La tendenza attuale a incrementare le verifiche scritte fin dalle classi più basse viene segnalata come un indicatore di aumento della professionalità dell’insegnante elementare, sottolineando in tal modo che la valutazione oggettiva, uguale per tutti, è un elemento costitutivo della serietà professionale del docente. Le deroghe a questa modalità giudicante vengono concesse solo ai portatori di handicap, che tuttavia alla fine dei vari cicli scolastici non ottengono certificazioni di diploma, ma unicamente attestazioni di frequenza. Dunque la scuola lascia solo due possibilità: o la certificazione con deroga generale alla valutazione, oppure valutazione uguale per tutti.”
10)Una bella analisi delle indicazioni per la stesura del PDP si possono trovare ad esempio nel lavoro di Graziella Roda, allegato alla Nota prot. 1425 del 3 febbraio 2009 dell’USR per l’Emilia Romagna in http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1773&ID=306120 . Gli indirizzi diretti sono http://storage.aicod.it/portale/istruzioneer/ALLEGATO-TECNICO-PARTE-I.pdf e http://storage.aicod.it/portale/istruzioneer/ALLEGATO-TECNICO-PARTE-II.pdf

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