Человеческий капитал и образовательное неравенство

В прошлой части речь шла исключительно о материальных ценностях: имуществе и доходах. Однако наши нематериальные активы, например, знания и навыки, имеют не меньшее значение. По аналогии с экономическим капиталом их часто называют человеческим капиталом. Термин был популяризирован нобелевским лауреатом Гэри Беккером, показавшим важность инвестиций в человеческий капитал, а затем Джейкобом Минсером, связавшим заработную плату с уровнем образования. В наиболее простой форме эта зависимость может быть представлена в виде:
ln Y = ln Y₀ + r · s, где Y — годовой доход, Y₀ — доход человека без образования, s — количество лет проведенных в школе и университете, а r — некая константа.

Так же как экономический капитал можно увеличить за счет труда, так и человеческий капитал можно увеличить через образование. Образованием в широком смысле вообще можно назвать всю ту деятельность, которая увеличивает наш человеческий капитал. Образовательным неравенством в этом случае можно считать неравенство в распределении человеческого капитала или в возможности его получить.

Несмотря на то что эмпирически связь между уровнем формального образования и доходом очевидна, понять действительно ли образование увеличивает человеческий капитал не так просто.

Профессиональный секрет исследователей образования
У исследователей образования есть профессиональный секрет: на самом деле, никто толком не знает, есть ли польза от образования. Точнее, мы не знаем, имеет ли значение, что и как нам преподают вначале в школе, а потом в университете.

Мы вроде бы замечаем, что дети, переходя из класса в класс, умнеют и развиваются. Но связано ли это со школой? Дети проводят достаточно времени вне ее стен, да и просто взрослеют. Мы знаем, что одни школы лучше других, и можем предположить, что в них лучше преподают. Но, может быть, туда просто отбирают более способных детей? Может быть, родители там больше занимаются с детьми? Или, как рассказывала мне одна учительница: “У нас дают столько же, сколько везде, только требуют гораздо больше”.

Мы видим, что одни учителя добиваются лучших результатов, чем другие. Но это не получается связать ни с их характеристиками, ни с преподавательскими практиками. Кажется, например, что чем учитель образованнее, тем лучше должны быть его результаты. Однако уровень образования учителя оказывает лишь незначительный эффект на успехи его учеников. Кажется, что пассивное запоминание хуже активного конструирования знания. Но убедительных свидетельств этому нет. То есть мы знаем, что одни учителя лучше других, но не знаем почему. Возможно, если бы они просто сидели и беседовали с учениками за жизнь на уроках, то результат был бы точно таким же.

Чем старше становится ребенок, тем меньше мы знаем. На уровне вуза — не знаем почти ничего. Не существует даже инструмента, который позволял бы оценить качество преподавания в университете. Более того, есть некоторые основания считать, что университетское образование бесполезно. Например, Richard Arum и Josipa Roksa провели исследование американских студентов и обнаружили, что 45% из них не показали никаких изменений с первого по третий курс по широкому ряду навыков, включая критическое мышление, умение решать сложные задачи и тому подобное.

На первый взгляд, это противоречит здравому смыслу. Ведь мы знаем, что работодатели предпочитают выпускников лучших вузов, значит, эти вузы должны лучше готовить своих студентов. Однако нобелевский лауреат Майкл Спенс показал, что образование может работать на рынке труда исключительно как сигнальная система, не имея при этом собственной ценности. Вполне возможно, что вся система образования не что иное как гаргантюанская сортировочная машина, которая умеет выявлять тех, кто способнее и отправлять их вначале в более сильные школы, потом в лучшие вузы, а потом предоставлять им наиболее высокооплачиваемую работу.

Воспроизводство образовательного неравенства
Между человеческим и экономическим капиталами есть ряд принципиальных отличий. Во-первых, человеческий капитал не обеспечивает пассивный доход. И приобрести, и реализовать человеческий капитал можно только в процессе какой-либо деятельности. Во-вторых, человеческий капитал можно передать без потерь. Если кто-то приобретает экономический капитал, значит кто-то другой его теряет. Это неверно для человеческого капитала: от того что вы поделитесь с кем-то своими знаниями, вы сами меньше знать не станете. Эти отличия могли бы сделать человеческий капитал иммунным к проблемам неравенства, свойственным капиталу экономическому. Однако этого не происходит, так как и в этом случае действуют мощные механизмы воспроизводства.

Наследуемость
Точно так же как мы можем получить экономический капитал по наследству, мы можем унаследовать и человеческий капитал. Согласно имеющимся исследованиям наши интеллектуальные способности наследуются примерно на 50%. Еще 20% определяются условиями внутриутробного развития. Значительная часть оставшихся различий в когнитивных способностях объясняется условиями в семье. Дети из детского дома, попавшие в наиболее благополучные семьи среднего класса, будут иметь IQ на 13 пунктов выше, чем имели, если бы попали в менее благополучные семьи того же среднего класса. В результате индивидуальный опыт объясняет лишь седьмую часть различий в уровне интеллекта.

Интересно, что чем выше социально-экономическое положение семьи, тем выше наследуемость интеллекта, которая может достигать 90%. Скорее всего, это означает, что благоприятные условия в семье позволяют максимально реализовать имеющийся генетический потенциал. Это же наблюдение верно и для системы образования: различия в успехах учеников у хороших учителей в большей степени определяются генами, чем различия в успехах учеников у плохих учителей. С возрастом наследуемость интеллекта тоже возрастает, так как ослабевает влияние семьи и школы.

Может показаться, что раз на академическую успеваемость влияет большее количество внешних факторов, то она должна наследоваться в меньшей степени, чем IQ. Однако исследования показывают, что академические достижения наследуются даже в большей степени, чем когнитивные способности.

Расходящиеся траектории
С учетом влияния генов и семьи неудивительно, что даже в самом раннем возрасте дети оказываются в принципиально разных положениях. Уже в два года между детьми из разных социально-экономических групп наблюдается шестимесячный разрыв в речевых навыках, являющихся критическими для дальнейшего развития. К трем годам дети из неблагополучных семей слышат на 30 миллионов слов меньше, чем их сверстники, а к шести проводят на 1,300 часов меньше времени за развивающими активностями в своей семье. Неудивительно, что к моменту поступления в школу их отставание в академических навыках может достигать двух лет.

Дальше разрыв только увеличивается. Без базовых навыков сложно эффективно учиться, а в некоторых случаях изучение более сложного материала в принципе невозможно без усвоения предыдущего. Навыки чтения и математики перед поступлением в школу являются наилучшим предиктором последующих академических достижений. Эти же навыки, измеренные в 7 лет, хорошо предсказывают доход в 42 года.

Чем более обеспечена и образована семья, тем больше ресурсов она вкладывает в образование своих детей. Эту тенденцию практически невозможно смягчить. Например, законы, требующие принимать учащихся в школы по месту жительства, призваны демократизировать доступ к качественному образованию. Однако подобные меры приводят к тому, что наиболее обеспеченные семьи покупают квартиры рядом с хорошими школами, что только усугубляет ситуацию. Стоимость квартиры рядом с одной из лучших школ Пекина может достигать 5 миллионов рублей за квадратный метр, несмотря на то, что в ней нет даже собственной кухни и туалета. Было обнаружено, что в США рост сегрегации различных районов по доходу населения происходит почти исключительно за счет семей с детьми и связан именно с географической привязкой к определенному школьному округу. Связь стоимости квартиры в Москве с образовательными результатами школы, к которой она приписана, была обнаружена в диссертационном исследовании Чугунова.

Уровень образовательного неравенства
До недавнего времени было сложно оценить уровень глобального образовательного неравенства, так как не существовало инструментов для межстранового сравнения образовательных результатов. Ситуация изменилась с появлением PISA — самого авторитетного международного исследования образования на сегодняшний день. Исследование настолько влиятельно, что некоторые страны создают свои образовательные стандарты на основе PISA. Неудачные результаты страны в PISA могут запустить в ней программу реформ, а неожиданный успех Финляндии, оказавшейся в 2000 году на первом месте, привлек к образовательной системе этой страны повышенное внимание всего мирового сообщества.

В последнем исследовании PISA приняло участие 540,000 15-летних школьников из 72 стран и экономических зон мира. Их знания проверялись по трем основным предметам: математике, естественным наукам и чтению, где под чтением подразумевается умение понимать и грамотно интерпретировать тексты. В отличие от большинства тестов задания в PISA максимально приближены к реальности. Этим иногда объясняют скромные результаты России: по естественным наукам результаты российских школьников в 2015 оказались ниже среднего по странам Организации Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР). Когда я учился в школе, нам часто повторяли на уроках физики: “Запомните! в задаче лишних данных не бывает”. В PISA, как и в реальной жизни, лишние данные бывают.

PISA показывает, что между образовательными системами разных стран могут быть огромные различия. Например, результат Сингапура по естественным наукам в 2015 году составил 556 баллов, а Доминиканской Республики 332 балла. С учетом того, что шкала PISA нормируется так, чтобы среднее было равно 500 баллам, а стандартное отклонение 100, это отставание соответствует размеру эффекта 2.2. Иными словами, 99% сингапурских школьников, показывают результаты лучше, чем средний доминиканский школьник.

PISA позволяет оценить уровень неравенства и внутри одной страны. Например, в России школьники из благополучных семей показывают результаты на 58 баллов выше, чем школьники из неблагополучных. Это означает, что почти у трех четвертей школьников из благополучных семей результаты выше, чем у среднего школьника из неблагополучной. Такой уровень неравенства считается относительно невысоким, в среднем по странам ОЭСР отставание составляет 88 баллов.

Впервые об огромном влиянии, которое социально-экономический статус учащегося оказывает на его образовательные достижения, заговорили после публикации в 1966 году результатов масштабного исследования, проведенного Джеймсом Колманом с коллегами (“Coleman Report”). С тех пор эти результаты многократно подтверждались. Яркую иллюстрацию той роли, которую продолжает играть социально-экономический статус в образовании, можно найти в инфографике от The New York Times.

Идеальная образовательная система
То, что высокий уровень образовательного неравенства является серьезной проблемой, не вызывает сомнений. Например, из-за того что на протяжении веков женщинам был ограничен доступ к образованию, человечество недосчиталось огромного количества научных открытий и произведений искусства. По некоторым оценкам 50% экономического роста в странах ОЭСР за последние 50 лет объясняется повышением уровня образования, при этом больше половины этого повышения связано с более широким доступом женщин к образованию и с уменьшением гендерного неравенства.

Как и в случае с экономическим неравенством, трудность заключается не в установлении факта неравенства и необходимости борьбы с ним, а в том, что понимать под отрицанием неравенства. Научный руководитель Института Образования НИУ ВШЭ Исак Фрумин формулирует это так: “В идеальной системе образования каждый ребенок должен иметь возможность для максимального развития способностей”. В таком определении не может не смущать формулировка “иметь возможность”. Что это значит? Как понять, имел ли кто-то возможность максимально развить свои способности, если он в итоге их не развил? Судя по другим высказываниям представителей образовательного сообщества, речь идет о том, чтобы город, в котором родился ребенок, школа, в которой он учится, социальный статус его родителей и тому подобное не препятствовали максимальному развитию способностей. Это благая цель, хотя нужно отметить, что ее реализация означает переход к генетическому детерминизму. Действительно, если мы сводим к нулю влияние средовых барьеров, то единственное, что может определять успехи, это врожденный генетический потенциал.

В любом случае идеальная ситуация недостижима и мы должны принимать решения о том, как справедливо разделить имеющиеся ограниченные ресурсы. Справедливость может пониматься исходя из двух основных позиций: позиции достаточности (sufficientarianism) и позиции равенства, которое, в свою очередь, может пониматься как формальное равенство (equality) и фактическое (equity). Позиция достаточности подразумевает, что существует некий базовый уровень нахождение ниже которого недопустимо с гуманистической точки зрения и поэтому этот базовый уровень должен быть обеспечен всем. В случае экономического капитала речь может идти об устранении крайней бедности, пособиях по безработице и минимальных зарплатах. В случае с образованием речь идет о гарантированном бесплатном образовании и о том, что это образование должно снабдить человека минимальным набором навыков и знаний достаточным для успешного существования в современном мире. При этом предполагается, что за пределами базового уровня неравенство может быть каким угодно.

Разницу между equality и equity часто иллюстрируют следующей картинкой:

Благодаря многочисленным работам социологов и экономистов XX века, сегодня уже не вызывает сомнений, что формальное равенство означает лишь воспроизводство существующего неравенства, а иногда даже его усиление. Механизмы, приводящие к этому, обсуждались выше.

Некоторые теории справедливости, например теория Джона Ролза, допускают неравенство, но только в том случае, если оно значительно улучшает положение наименее привилегированной группы. В этом случае считается, что если некая бизнес-идея позволит вывести из крайней бедности миллионы людей, то нет ничего предосудительного в том, чтобы ее автор разбогател.

Ряд экономистов предлагает смотреть на отдачу от инвестиций в образование с чисто утилитарной точки зрения. Например, нобелевский лауреат Джеймс Хекман показывает, что наибольшую отдачу от инвестиций можно получить вкладывая деньги в дошкольное образование и что с повышением уровня образования отдача от инвестиций падает. При этом реальные затраты на образование на сегодняшний день выглядят, скорее, противоположным образом.

На этом я закончу свое краткое введение в проблематику неравенства. Я, надеюсь, что мне удалось убедить вас и в том, что это серьезная проблема, и в том, что у нее не существует простого и однозначного решения. В следующей части речь пойдет о том, какие изменения в ситуацию с неравенством приносят цифровые технологии.

Литература
Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. University of Chicago Press.
Becker, G. S. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of political economy, 70(5, Part 2), 9–49.
Carneiro, P. M., & Heckman, J. J. (2003). Human capital policy. National Bureau of Economic Research.
Devlin, B., Daniels, M., & Roeder, K. (1997). The heritability of IQ. Nature, 388(6641), 468–471.
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L.S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., & Sexton, H. (2007). School readiness and later achievement. Developmental psychology, 43(6), 1428.
Duyme, M., Dumaret, A. C., & Tomkiewicz, S. (1999). How can we boost IQs of “dull children”?: A late adoption study. Proceedings of the National Academy of Sciences, 96(15), 8790–8794.
The Economist (2015). Rigging the daddy race
Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental science, 16(2), 234–248.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.
Haworth, C.M., Wright, M.J., Luciano, M., Martin, N.G., De Geus, E.J.C., Van Beijsterveldt, C.E.M., Bartels, M., Posthuma, D., Boomsma, D.I., Davis, O.S.P. and Kovas, Y.(2010). The heritability of general cognitive ability increases linearly from childhood to young adulthood. Molecular psychiatry, 15(11), 1112–1120.
Krapohl, E., Rimfeld, K., Shakeshaft, N.G., Trzaskowski, M., McMillan, A., Pingault, J.B., Asbury, K., Harlaar, N., Kovas, Y., Dale, P.S. and Plomin, R.(2014). The high heritability of educational achievement reflects many genetically influenced traits, not just intelligence. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(42), 15273–15278.
Mincer, J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings. National Bureau of Economic Research.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, Paris.
OECD (2012). Gender Equality in Education, Employment and Entrepreneurship: Final Report to the MCM 2012, OECD Publishing, Paris.
OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris.
Owens, A. (2016). Inequality in Children’s Contexts Income Segregation of Households with and without Children. American Sociological Review, 81(3), 549–574.
Phillips, M. (2011). Parenting, time use, and disparities in academic outcomes. Whither opportunity, 207–228.
Rawls, J. (2009). A theory of justice. Harvard university press.
Reardon, S. F. (2011). The widening academic achievement gap between the rich and the poor: New evidence and possible explanations. Whither opportunity, 91–116.
Ritchie, S. J., & Bates, T. C. (2013). Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychological Science, 0956797612466268.
Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children. Psychological science, 14(6), 623–628.
Огонек (2016) По семье и школа.
Чугунов Д. Ю. (2016) Влияние результатов школьного образования на формирование цен на рынке жилой недвижимости в мегаполисе, Кандидатская диссертация.