¿Contenidos educativos por Comunidades Autónomas?
Dado que se ha escrito mucho sobre las reformas educativas, especialmente en lo que llevamos de milenio, no soy quien para extenderme más sobre ello en este breve post. Aunque sí me gustaría proponer la discusión sobre el reparto de contenidos por Comunidades Autónomas. Por no hacerlo más farragoso, lo iniciaré en las áreas “más” científicas: Matemáticas y Ciencias Naturales. Pero verán que no es baladí una discusión sobre otros aspectos a priori no tan académicos.
Alguien podría pensar: “Estoy de acuerdo en que la Historia, la Geografía, la Lengua… se aborden con otros contenidos en cada Comunidad Autónoma y, si se me apura, en cada Municipio y en cada Centro. Sin embargo, no acabo de entender que esto haya de ser así también con las Matemáticas. ¿Acaso no es la Matemática una disciplina que se preocupa del estudio de entes abstractos?”. En mi opinión, la división territorial no sólo es cultural, sino política, en su acepción moderna, de poder político. De manera que las reivindicaciones hacia la selección de los contenidos también parten de una motivación política. Pero, a fuer de ser prácticos, no deja de ser una concreción curricular más. La pega es que esa concreción sería más justa si se hiciera diferenciando, por ejemplo: lo que es la enseñanza en el litoral, de lo que es en el interior; diferenciando lo que es en una población de más de medio millón de habitantes, de lo que es en una población de apenas cinco mil habitantes. Lo cual no excluye a las Matemáticas, desde luego; puesto que, aunque su objeto de estudio sean los “entes abstractos”, el alumno llegará a aprenderlos habiendo partido de sus vivencias, pasando por modelos significativos y en relación a esas vivencias. Un ejemplo concreto: en la costa se puede haber organizado una salida a una lonja de pescado, y, a partir de ahí, el niño habrá podido comprobar que existen colecciones de peces; pero un niño que vive en Guadalajara sólo lo habrá podido ver en imágenes o, como mucho, en la pescadería, pero sin poder tocarlo. Luego, la comprensión de “muchos” a partir de esos objetos concretos sería más fácil para el niño de la costa.
Este ejemplo puede parecer una tontería para niveles educativos superiores a segundo de Primaria (más de siete años de edad). Bien, extiéndanlo a las Ciencias Naturales y cobrará más sentido para niveles superiores. Traten de pensar cómo un niño de ciudad puede siquiera aproximarse a lo que es un majano, una linde o, simplemente, una parcela.
Amplíenlo a aspectos “tan poco curriculares” como la colaboración o la convivencia entre los alumnos. Traten de imaginar cómo es la relación de un alumno con sus compañeros en un colegio en el centro de Madrid y de cómo sería en una urbanización del extrarradio. Por no hablar de las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias en cada zona, centro educativo, etcétera. Pero, claro, ni la colaboración ni la convivencia parecen contenidos educativos importantes, ¿verdad?
Quizá la reflexión habría de hacerse también sobre los textos propuestos desde las editoriales; textos a veces impuestos — ¡vaya usted a saber por quién! — . Esto me recuerda a la diversificación de champús en un lineal: con un solo tipo, dos frentes; con diecisiete tipos, al menos diecisiete frentes en el lineal de la tienda autoservicio. Porque tal vez la reflexión más sincera debería hacerse sobre cuál es la secuencia de contenidos que se presenta a los alumnos, cómo se les presenta (estímulos, motivaciones, recursos, organización…) y en qué medida pueden ser enriquecidos para aportar más valor a cada alumno (que signifiquen, que le sean relevantes…). Siempre más allá de unos estándares de aprendizaje que sólo parecen meter presión para avanzar en el programa de asignaturas, como si fuera una carrera de obstáculos.
