創造力的複合觀點：以教育創新為例（上）
透過創造力的複合系統解析教育創新的發生與推動
編者註：
近年來教育創新盛行，許多人正在努力讓教育更好。我們是否可以分析這些行動背後的起因，使創新擴散至更多層面、促進更大的社會變革？相信這篇文章會帶給你一些啟發。
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作者：林偉文
目前任職國立臺北教育大學教育系暨教育創新與評鑑碩士班教授兼系主任，政治大學創新與創造力研究中心研究員；長期從事創造力與、創造力教學、創意教學與教育創新之研究，曾參與教育部創造力教育中程計劃、未來想像與創意人才培育計畫；著有「教師創造力之系統觀點：學校、個人、社群與創意教學」、「想像力：意涵、運作、測量與培育」等書。
本文摘要
有機體透過「分殊」與「統整」兩個相對卻相互輔助的複合力量，不斷生長與發展；在創造的歷程與影響因素中，亦存在著這樣的複合性；本文以教育創新為案例，探討從個人、環境、團隊/組織乃至於社會文化中的複合現象及其與教育創新的關係，透過創造力的複合系統，解析教育創新的發生與推動。
關鍵字：創造力(creativity)、複合性(complexity)、教育創新(educational innovation)
前言
Csikszentmihalyi（1993）以「複合」（complexity）的動態系統，詮釋「自我」的演化與「心流經驗」的產生。所謂的複合性，指涉了一種秩序，其為所有系統狀態的基礎，而這種秩序具有兩種互補卻又相對的特質，此兩種特質分別是「分殊或分化」（differentiation）與「統整」（integration）特質。Csikszentmihalyi (1996)認為此一包涵著「分殊」與「統整」的歷程，能夠對所有生物成長發育的歷史加以解釋：從最簡單的阿米巴原蟲，到最複雜的人類，甚至到社會系統。基本上，所有複合性的系統（生物的、認知的、家庭的或社會的），都同時尋求分殊與統整特質，而在一個運作良好的複合系統中，這樣分殊與統整的運作歷程，同時也能促進系統本身持續性健全的成長與創造。Csikszentmihalyi（1993）認為，對我們人類來說，辨識出生活中的複合性是一種挑戰，它能訓練我們在演化時，應該如何去分辨各式各樣的機會，並從中作出選擇，才能得到最好的發展。
一如有機體的發展過程，透過不斷的分化，使得有機體的各器官功能更具特殊性，而這些不斷分化的部分，亦必需相互協調統整，使得能夠發揮協助有機體生存的功能；如果僅有分化，沒有統整，那麼有機體將無法協調一致地運用其本身各部分單獨的功能，以適應生存環境的各種挑戰；但如果僅有統整，而沒有分化，則無法使得有機體器官發展更精密的特殊性與功能，因此分化與統整交互作用的過程，使得有機體不斷成長，並且發揮適應生活挑戰的能力，推動創造的發生。人類社會組織亦存在著這樣的複合系統，人類社會組織隨著文明的不斷演進，組織中的各部門持續地因應環境的要求，精緻化或發展其功能，使得整體社會組織邁向「分工專業化」，但如果各個專業分工的部門，無法有效相互協調或統整，那麼將使得此一社會組織無法發揮整體的作用，進而分裂，無法成為一個生存的整體。
若以複合性觀念來看創造的發生，無論是個人，所處的社會系統及其所在的環境脈絡，似乎都存在著複合的系統特性；個體創造力的研究指出，創造是擴散思考（divergent thinking）與聚斂思考（convergent thinking）的交互運用（Guilford, 1950；Torrance, 1962; Isaksen, 1983）Finke，Ward和Smith（1992）提出「生產探索模式」（geneplore model）來解釋創造的發生，「生產」（generate）代表個體透過發想，產生前發現結構（pre-inventive structure），接著透過「探索」(exploration)的歷程，創造者根據問題條件檢驗所產出的前發明結構是否能夠有效解決問題；Csikszentmihalyi（1988, 1996）的研究也發現創造性人物在創造歷程中，會有一種「心流經驗」（flow experience），是一種全神貫注、渾然忘我的高峰經驗，產生心流經驗的重要條件，是「挑戰」（challenge）與「技能」（skill）的平衡，如果「技能」超過「挑戰」，則個體感到無聊，如果挑戰高於技能，則個體感到焦慮；從上述種種創造相關研究結果發現，在個體的創造歷程中，存在著有趣的複合現象，亦即個體成長與創造，是兩種對立卻有互補特質交互作用的結果。
在影響創造的社會系統中，亦存在所謂的複合現象，Rathunde （1988, 1989）曾調查個人對於家庭處境的主觀知覺，發現家庭的「複合性」對孩子創造力與心流經驗具有正向的影響。在家庭系統中，「分殊特質」容許個別差異的存在，鼓勵個人追求不同的發展與興趣；統整特質則是其家庭提供情緒上的支持，或是發展出清楚的規則，以盡可能避免混亂的狀態。故複合性能藉著統整與分殊交互作用的歷程，促使個體經歷到「最適經驗」（optimal experience）以及全神貫注、樂在其中的心流經驗（flow experience），同時，個體在此時也具有最佳的創造性；Amabile（1997）以成份理論（componential theory）探究組織對個體創新所產生的影響時，也發現影響組織創新的因素中，亦同時並存著統整與分殊的複合現象，其中「組織的鼓勵」、「共同目標」、「團隊支持」都是支持組織中團隊或個人創新的重要因素，同時，提供「自由」與接受不同想法，亦是組織創新的重要影響因素；追求「相同」的組織鼓勵、共同目標、團隊支持，看似與鼓勵個別差異的自由「相互」矛盾，但從複合性的觀點來看，此兩股力量的交互作用，正是激發創新的重要因素。因此，無論從社會系統或是個體來看，複合性在創造歷程中具有重要的意涵。
近年來，面對時代的改變與需求，為了更有效達成教育目標，「教育創新」（innovation in education/ educational innovation）日漸受到重視；聯合國兒童基金會（UNICEF）（2017）認為，教育創新不一定指的是新科技，教育創新可以展現在歷程、服務、計畫與伙伴關係中的新穎教育行動，「教育創新」必需包含：
1. 改善學習、公平（equity）與系統（system）；
2. 以簡明的方式解決真實問題（導源於真實需求）；
3. 達到問題解決所預期的標準。
經濟與合作發展組織（OECD）定義「教育創新」為「教育組織」導入：
(1)新產品或服務，例如新的教學大綱、教科書、教育資源；
(2)以新的歷程或方法提供服務，例如運用資訊科技；
(3)以新的方式組織活動，例如運用資訊科技和家長、學生溝通；
(4)新的行銷技巧，例如：研究所課程的差異化收費等以更多的方式改善教育。
這些關於教育創新的定義與創造力追求「新穎」（novelty）與「價值」(value）的標準一致，教育創新即在以新穎的方式提供更佳的教育服務，達成教育目的，亦為創造力的實踐。國內目前有許多個人、團體、組織或學校投入教育創新的推動，例如親子天下（2017）針對國內的教育創新，評選出「教育創新100」，遠見雜誌（2017）亦評選出「未來教育、台灣100」，溫世仁基金會（2017）則評選出台灣的「教育創新學人獎」，可見社會對教育創新的重視逐漸升溫。
教育創新存在許多不同的樣貌，如果從創新的主體來看，創新的主體可能是個人、團隊/社群或是組織；從創新的實踐場域來說，教育創新可能實踐於教室、學校、組織、教育系統或社會；從創新的形式來看，教育創新可能發生在正式教育或非正式教育；且在教育創新的創造與發生歷程中，亦存在著複合性的現象，透過複合性觀點，幫助我們更深入理解教育創新的發生，並有助於教育創新的推動。
壹、創造力的複合系統
「一陰一陽之謂道」
— 易·繫辭傳
複合性的概念最先是起自於對生命有機體的描述，透過有機體內部不斷分化的器官，相互協調整合，能發揮許多需要共同運作的功能；其中，不斷分化的器官，即是系統中「分殊」的歷程，而相互協調整合，即是系統中「統整」的歷程，所謂的複合性，即是在一個系統的運作中，不是只有分殊歷程或統整歷程的單一作用，而是「分殊」與「統整」兩個歷程的動態適應，透過兩個歷程的交互作用，使得有機體能夠不斷成長、發展以適應其生活挑戰；
複合性的概念雖起源自於生物領域上的特質，其也能夠運用在許多其他的領域中，它強調個體在不同脈絡下的向度是多元的，實為一種能同時引導穩定與成長的狀態。
從人類心理與社會現象的探究來說，複合性是一種重要的組織概念，它能藉著本身同時整合兩股互補卻又相對力量的特性，來幫助解決許多會導致教育與人格心理學混亂的誤解。目前有許多心理學家與教育學者，傾向於將許多概念分開解釋：「追求成就的需求」相對於「單純的好奇心」、「聚焦注意力」相對於「對新奇事物的開放性」、「外在動機相對於內在動機」等，學者們往往在各個議題上各據一端並互相駁斥，但這些相對的概念卻往往能在許多事物或個體上完美呈現。而在教育領域上，目前研究似乎也都偏向某個極端（black-and-white approach），Rathunde & Csikszentmihalyi（2006）認為要發展孩子的天賦，分殊或統整會是最有效能的特質，偏執一端的做法，往往會錯失另一個相對層面所帶來的重要幫助，更無法促進主觀經驗到的心流狀態。
在創造力的動機研究中，亦表現出這樣複合的趨勢，過去探討動機與創造力的關係時，大多學者認同內在動機有助於創造力，外在動機會扼殺創造力，然而，Amabile（1996, 1997）的研究發現，內在和外在動機，都可能增進創造力的表現，因而提出了「綜效」（synergy）的概念，她與其研究伙伴發現，有些外在動機可以與內在動機產生對創造力的綜效，因此推翻了過去認為僅有內在動機對創造力有益，而外在動機可能扼殺創造力的說法。因此，在探討人類及其生活環境的歷程，採取「複合」的觀點，有其重要的意義。
能增進個體正向經驗品質的外在與內在方法並不是相對的，學習常只會發生於兩種極端的交流處，一個足以讓孩子感到安全，進而感受到快樂與精力；一個足以讓孩子感到挑戰，進而了解目標導向的重要性，這兩種特質若能同時存在，則較能增加孩子發展其天賦的機會（Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993）。此即為複合性中合成的概念，在秩序與混亂中尋求特別的平衡，並不偏執於任何一端，而是兼容並蓄的納入不同特質，達到一加一大於二的成效。由此可知，複合性的確是提供了一種紀律，幫助人們從容地克服生活中混亂的情況，同時也尋求更高的刺激與挑戰，此種自我組織的系統是極具適應性的，擁有足夠的穩定度去開創具創造力的生活，增進人類與文化的發展（Csikszenmihalyi, 1993）。
（一）心理上的複合性
在心理上的複合性（psychological complexity），指的是一種自我調節的能力，能幫助個體藉著自我－環境間適配度的協調 — 在分殊與統整間找到平衡點，以朝向最適經驗（optimal experience）邁進。此種心理上複合性所定義的個體，所描述的並不是自身與環境間關係的穩定狀態，而應視個體為一不斷往前邁進，並致力於授予自身新形式的一種存在。
在複合性的系統脈絡下，個體會尋求一種平衡的調適狀態：當個體處於過度焦慮（anxiety）狀態時，會降低其工作記憶（working memory）的能耐，甚至無法處理原本能同時兼顧的事務，最後將無法處理危機並真正解決問題。在這種狀態下，個體多會選擇短期性的解決方法以安置此種壓力（如接受安全的現況），但此種做法，最後會妨礙發展與成長；另一方面，當個體處於無聊（boredom）狀態下時，其無法從活動中發現興趣，將會因缺乏挑戰而停止有意義的成長。此種失衡狀態下的個體，生理激發降低、注意力較弱、思考也顯得緩慢（Larson, 1988），虛弱的注意力及能力的消耗，將導致其在發展上的僵局。以上這兩種負面狀態，都起因於個體能力與挑戰、自我與環境間的失衡（disequilibrium），亦即是個體無法產生複合性的系統運作，以致無法幫助個體產生能促進成長與最適發展的問題解決能力 （Rathunde & Csikszentmihalyi, 2006）。
但此種失衡狀態，對個體成長及演化皆是沒有助益的。因此，在面對無聊時，個體則會以分殊特質去尋求改變，此為一種發現問題的歷程（paratelic），透過對有意義挑戰的追求，以好奇心與興趣處理無聊的情境，其主要關注的是歷程而非結果；而在經歷此種發現問題的歷程後，個體會因為所面對的高挑戰而產生焦慮狀態，此時其則會傾向以統整特質來創造應有的秩序，此為一種追求目標的歷程（telic），個體嘗試處理自身的困境，而隨著問題的成功解決，焦慮漸漸消失，自我經驗也得到增進，其主要關注的是活動的目標。這兩種歷程之最終目的，便是個體在焦慮與無聊狀態間取得平衡，同時經歷發現問題（paratelic）與追求目標（telic）的歷程，以達最適經驗的狀態（Csikszentmihalyi & Rathunde, 1998）。簡單的說，便是在一個具複合性特質的系統中，統整的特質能提供一個具整合性的條件，如統整的價值觀、目標、自我與能力知覺等等，分殊的特質能提供持續性的注意力、以及對技能與挑戰的要求，幫助個體保持有效率的注意力，並熱衷於其將從事的活動，藉著此種複合性的特質，幫助個體最後達到創造力的心流狀態。
（二）環境脈絡的複合性
除了個體心理上的複合性，個體所處的環境脈絡，亦具有複合性特質，生活在具有複合性脈絡特質的個體，將較能感受到較多的心流經驗、正向情感與創造力。
家庭環境的複合性
Rathunde （1988）調查個人對於家庭處境的主觀解釋，探究家庭脈絡具複合性對孩子帶來的影響。在家庭的複合性中，存在著「支持」和「刺激」兩個重要力量。
- 支持（support)－支持是統整特質的主要向度，它代表著個體在家庭環境中，能夠感受到強烈的歸屬感、價值與安全感。其主要由兩個因素所組成：
a.和諧（harmony）：指一種有效能的家庭組織架構，並擁有清楚的家庭規則；家庭成員的行為是和諧一致的。此向度主要強調家庭內部為和諧與有架構的，能夠為家庭成員提供核心價值與行為的界限。
b.幫助（help）：指個體為家庭中注意力的核心；家庭成員會顧慮彼此，修訂原本的計畫；且孩子遇到挫敗時，提供同理心加以支持。總括來說，此向度主要強調家庭成員彼此在情感上的支持與連結。
2. 刺激（stimulus）－刺激是分殊特質的主要向度，它鼓勵個體藉著尋求新的挑戰與機會，而發展其自主性與個別性。其主要由兩個因素所組成：
a.投入（involvement）：指家庭鼓勵個體應專注於所從事的事務上，容忍競爭性等。總括來說，此向度強調的是個體對新的刺激與挑戰的專注投入與接受。
b.自由（Freedom）：指個體在投入於其感興趣的事物時，不會被家中的瑣事或義務所打斷；在家中能夠擁有安靜思考的時刻；擁有能夠逃到「自己的世界」的隱私。總括來說，此向度所強調的是個體能在家庭中，尋求獨立與自主性的發展。
相關研究指出，孩子若在家庭中感受到「支持」，並且擁有發展獨立性與個體性的「刺激」，在此種複合性脈絡特質下，其創造表現會比那些單獨只感受到支持、只感受到刺激、或兩者皆無的孩子要好 (Cooper, Grotevant & Condon, 1983; Rathunde, 1996; Howe, 1999；劉家瑜，2009)。
複合性是許多創意人物的生活中心，複合性的家庭架構則能促進個體的創造力（Gute, Gute, Nakamura, Csikszentmihalyi, 2008），父母若能在許多相對的狀態中，取得「統整」與「分殊」的平衡：像是在建立道德與物質限制的同時，也對個體興趣提供充足的支持；在花時間陪伴孩子的同時，也給他們一定的個人時間與空間；在寄予厚望的同時，也能接受孩子的失敗與錯誤。但若偏於一端，如過度注重「統整」特質，完全拒絕提供自由或挑戰，幫助孩子掌控其活動，則最後很可能導致孩子對其興趣與傾向，失去應有的目標與連結；另一方面，若過度注重分殊特質，完全拒絕在情緒上為孩子提供任何支持，更可能會妨礙其獨立與探索的機會。
Bloom（1985）曾訪談120位在體育、藝術、音樂、數學與科學領域有天賦的個體、其父母或教師，從中探究個體學習歷程與狀態，並發現父母與教師為孩子所營造學習環境，對個體的天賦發展有相當大的影響，肯定了高度支持與挑戰的脈絡特質，的確對所有領域的發展都有正向幫助，支持了複合性脈絡之重要性。
Howe（1999）在其研究中發現，個體早年的生活脈絡對孩子的學習與發展有很大的影響：在「刺激」 — 父母為孩子提供學習機會與高期待的程度與「支持」 — 家庭為孩子提供溫暖支持與規律的程度，特質兼具的家庭脈絡中，孩子對學習有較正向的觀感、較能享受其中，且較能全神貫注於各種學習活動，此能幫助孩子培養投入於生產性活動的習慣，而在未來擁有愉悅的創意生活。
（三）團體或社會系統的複合性
Rogers（1954）曾提出創意環境理論（Theory of Creative Environments），認為創造力的建構較可能發生在兩種狀況下，分別是心理上的安全（psychological safety）與心理上的自由 （psychological freedom）（引自Gute et al, 2008）。Dewey（1938, 1992）在其研究中，提到了教師、教室脈絡，以及學生在學校的經驗間的關係。他認為學習的最佳脈絡是：發生在學生本身的經驗是愉快的，並且與未來的成長相關，因此教學者有兩件主要的任務：
（1）對學習者如何經驗其現階段的任務，有一定的敏感性；
（2）控制狀況以建構朝向重要目標邁進的規律。
師長必須在幫助孩子邁向目標以促進成長的同時，也敏感於短暫的感受，也就是說，需要同時具備支持與刺激的特質，同時也指出「複合性」的概念，是一種在家庭與學校中皆須兼備的脈絡特質。在一個同時具有統整性與分殊性特質的家庭或學校環境中，藉著增進這兩種注意力狀態，結合兩種向度，能夠創造最適經驗的脈絡，對孩子有一定的正向幫助。
Reeve, Bolt, and Cai （1999）提出了自主 — 支持教師的概念，正好對應了分殊教特質中所強調的「自主性」，以及統整特質中所強調的「支持性」。研究中指出，有些教師藉辨識與支持學生的興趣，以及支持學生內化學校的價值與議題（agenda），來教導與激發學生，此即為自主 — 支持的特質，教師支持學生的興趣，並重視教育。一般說來，具自主 — 支持複合性特質的教師較能使學生留在學校，並幫助其擁有較佳的自我覺知、學業能力、增強的創造力、對最適挑戰的偏好、較佳的概念理解、較正向的情緒、較高的學業內在動機、較佳的學業表現，以及較高的學業成就等。
Hans（2008）從複合性理論出發，認為一個正向且不斷成長的團體，是在分殊與不斷統整歷程中進行的，當一個團體或組織處於統一的目標、結構下時，自然能夠維持和諧，但是卻無法往前進步（低統整，低分殊）；若環境中出現挑戰，或團體能夠容許較大自主性與自由度時，則分殊程度逐漸提升，但由於過度分化，使得團體出現不和諧（高分殊、低統整）；此時，團體如果繼續分化下去，則會使得團體呈現碎裂與解離；但是「簡單團體」的另一個發展方向則是，當團體繼續保持統整與齊一性，不容許個別性或自由追求挑戰時，那麼團體將成為過度統整團體（高統整、低分殊），且因為過度侷限的規則、價值觀等等，使得團體內部亦會出現不和諧；如果團體能夠分殊與統整兼具，則會在這兩股力量的交互和諧帶領下，使得團體不斷成長，成為複合性團體（高分殊、高統整）。
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