這學期師培的第三門課是「學習的心理學」，從課綱看來會一路從發展心理學講到認知心理學、腦認知心理學，最後是文化心理學，做為承接哲學的下個學期，與另兩門課的關聯性較低，但在另一堂課「全球素養」討論到「雙語國家」的同時，剛好在討論「語言之於個體的發展。」
第一個關於學習的問題是：你做了什麼自認為是學習的事情？為什麼這是學習？再透過小組討論，試圖梳理出「學習的特徵」，有哪些事情我們認為它是學習、哪些則不是？
我自己的答案是因著某個觸發媒介，人們會衝突/或召喚自己原有的認知，再進行更新或加深認知的過程，最後確立一個新的認知，比如以下事件，都是由於新的資訊或覺察而生的「學習」：
- 寫日記：透過每天記錄自己生活、閱讀、因事件觸發的感受，不知不覺總結出某些結論，找到之後的期待跟作法。EX.日記中有欄位是透過選擇表情符號記心情跟天氣，發現自己已經好心情蠻久，還有感覺到思考的改變
- 備課：為課程設定一個具體的目標跟流程，在找資料的過程中再去修正流程，更新了原本的認知
- 寫文章：為了釐清自己對事件的認知是否正確，去找不一樣的資料來讀，梳理現在的想法
- 看書、跟他人對談、旅遊：衝突原本的認知或加深現在的想法
所以學習到底是什麼？是個體自己發生的，還是外在刺激而開始的？
學習的第一步是感受與感知，人不會「無緣無故」、「完全真空」卻開始自言自語、思考，通常是當外界的人事物發生改變，或是個體本身主動覺知到某樣人事物而產生的。
這會經歷一個從混亂到清楚的學習過程，這個過程中可能發生創造或創作、重組或再認定，個體在這之中的想法可能發生改變、亦可能維持既有想法，最後會有回應外界事件的行動或停留在新認知的確立。
而如何知道自己是否有學習？必須要自身的覺察與感知，又回到最一開始的「感受與感知」。
學習大概是這樣一件事情，範圍極廣，且並無設限，在各組的討論過程中並不限縮於不同的學科、資訊，而是所有能夠促進改變、衝突、確立的這些人事物的觸發，都是學習的一部分。
第二個部分是皮亞傑與維高斯基的理論閱讀。
這堂課的第一本指定用書是《社會中的心智》，很難讀、超難讀，但在這堂課，偉瑩老師的提問有點像是探照燈，能夠幫助我們在回應問題的同時，注意到不同的訊息。
我們在辨明皮亞傑和維高斯基對於學習的概念與看法，這部分就用表格來呈現，會比單純段落文字來得清楚。
我們在討論時，組員說，以皮亞傑的概念來講，個體的發展是達到/未達到某個階段；維高斯基比較像是提出階段可以透過遊戲來促進發展，且藉由成人的引導及較有能力的同儕互動，有助兒童進行較高層次的學習，進而導致更高層次的發展。
我回溯自己經驗是和小姪女在玩桌遊「諾雅方舟」時，需要擺放動物到平衡物上，小姪女在沒有改變遊戲規則前，無法做到，他只會覺得大家在動物掉下諾亞方舟的時候很大聲、很激動，所以也會一直去推動物；
後來改變遊戲規則後，讓他不用維持平衡、只是放動物，他會從亂拿到拿兩隻一樣的，慢慢放上去，但不多，所以感覺遊戲規則以及遊戲的過程能夠促進發展跟思考，但還是有上限值，那個上限值是在兒童發展成熟度的限制之中的。
也就是說，同樣是遊戲，在我的經驗中，孩童能夠有某部分的促進，但不完全能夠突破某個極限；可是在某個階段發展完全的基礎下，比如青少年或成年，透過對話、互動、引導，感覺突破的範圍或是程度是會變更寬廣的，目前還沒有想到怎麼詮釋，有點像是我認同皮亞傑劃分出來的階段發展，而在這些階段發展之中，維高斯基提出的語言、遊戲、同儕學習，是有積極性意義的，但不會發生幼兒在感覺動作期前期，透過後者直接就能進到運思前期的狀況。
總的來說，個體的發展不只是自然而然生成的階段，在發展的過程中，學習扮演著重要的角色。
最後的問題是：語言是一種工具或記號嗎？語言和兒童的發展有何關係？
關於第一個問題，我們的答案是記號>語言>工具：記號跟語言並列時，代表語言指涉話語；語言跟工具並列時，代表工具指涉物品；在「解決問題」的情境中，語言也是工具的一部分，對兒童而言，記號和話語是兒童與他人做社會接觸時最初及最重要工具，但語言會隨著成長階段而重新建構外在記號的使用，內化為高層次思考的新系統。
第二個問題需要先敘述在不同階段語言的功能，語言協助分析功能、指示個體的注意力、以及形成對環境的刺激，再讓環境來刺激人，使得兒童藉由語言幫助開始征服環境，行為因此有了新組織、導致兒童與環境間的新關係。
語言是人類獨有的語言能力，使得兒童在解決困難問題時，能有輔助工具、克服衝動的行動，且能在執行前先進行計劃問題的解決方式，能掌控自己的行為。
我想從「能操弄的語言複雜性越高，能解決的事情越複雜」這個我們後來討論的一句話，談這堂課我特別注意到的重點。
從皮亞傑或維高斯基對語言的解讀可以看出他們認為的語言功能是完全不同的，前者認為語言不會影響思想內容與過程，後者強調語言使用的重要性，讓孩童能克服衝動的行動，掌控、引導其行為。
在維高斯基的理論中，語言扮演分析知覺、指示並掌握注意力、定義與記憶，最後藉由原先記憶的內容促進思考，但當記憶的詞語或語彙越複雜，本身指涉的內容越多，這些記憶就可能促成更高階的思考。
以語文課為例，在閱讀之前，需要有基本的詞彙量，閱讀才會發生，否則都只是在辨認單詞，在詞彙量之後，才能夠形成句型、段落、語境，最後產生意義。
比如學生看文學作品，尤其是精練的字句，像是「新詩」，一定是先產生對當下詞彙與句子的理解，但會因為文化背景、脈絡決定他下一步是否能夠從「表層意義」解出「深層含義」，包含結合作者的生平背景、社會脈絡、語句使用習慣，來解釋看起來淺顯卻深具含義的語言使用。
因此教師在處理一個作品之前，需要先了解學生在這篇作品應該要了解的「背後」，有多少先備知識，甚至是營造情境、創造先備知識（此處並非指灌輸記憶）產生一個邏輯，讓學生結合並理解深層含義。
語言與發展的關係應該是一種促進與加速，在不同階段扮演不同的角色，使得個體朝著下一個階段的學習邁進。
