1. Língua Portuguesa

“O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com o semelhante ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária. (…) Por outro lado, é orientar as ações para a formação de escritores, de pessoas que saibam se comunicar por escrito com os demais e com elas mesmas; (…) é conseguir que os alunos sejam produtores da língua escrita; (…) que as crianças manejem com eficácia os diferentes escritos que circulam na sociedade; (…) promover a descoberta da escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento.”
(Lerner, D.)

Alfabetização e letramento

A escrita e a leitura são fundamentos da vida social atual: das organizações políticas, jurídicas, econômicas e sociais. Se eu não tenho competência para ler um texto, compreender seu sentido literal e interpretar sua intencionalidade, seus métodos e sua ideologia, não tenho acesso a essa fatia da cultura compartilhada que fundamenta os direitos do indivíduo na sociedade organizada. Mas leitura e escrita não se aprende sozinho. Para ter acesso à arte literária, às ciências, à informação, aos registros históricos e à cidadania é preciso ter professores. Todos os alunos, seja na disciplina ou área do conhecimento que for, estão em seu estágio individual de letramento, em um processo contínuo e permanente de aprendizado e aquisição da competência leitora e escritora.

A fala e a língua materna

A língua é aprendida originariamente em casa, quando a criança começa a falar. É chamada materna porque é a mãe que ensina a criança, ou a pessoa que ocupa o lugar da mãe, junto às outras pessoas que compõem o ambiente familiar.

Por isso, ao colocarmos no currículo o ensino de Língua Portuguesa como língua materna, estamos dizendo que não só é importante usá-la competentemente ao falar, mas conhecer, compreender e usar adequadamente o código escrito de registro desta língua e suas formas de uso social.

O gênero textual é democrático

A Escola Carandá Vivavida acredita que o ensino de Língua deve ser pautado pelos usos da linguagem oral e escrita com o objetivo de que o aluno desenvolva competências para falar, ouvir, ler, escrever, e refletir sobre a língua, a fim de participar das diferentes práticas sociais. Assim, para orientar-se pelos usos da linguagem, o ensino de Língua Portuguesa se beneficia do gênero textual como objeto de estudo, considerando suas potencialidades inclusivas e democratizantes.

O aluno que compreende a estrutura formal é capaz de realizar aquele gênero de texto. Se ele alcançar ainda uma compreensão das relações sociais envolvidas, será capaz de usar o gênero textual para produzir um discurso significativo, original e eficaz. Assim, o gênero textual é inclusivo e democrático porque é potencialmente acessível a todos os alunos, vistos agora como escritores capazes e competentes, e porque permite a eles expressarem suas individualidades e agirem no mundo por meio do texto. O conceito de gênero adotado é o de Bakthin: tipos relativamente estáveis de enunciados de textos que se caracterizam pelo conteúdo temático (que contempla os assuntos e temas típicos do gênero); pela estrutura composicional (que contempla as partes típicas e a forma como se organizam/ estruturam e conectam); e pelo estilo (que contempla a seleção de recursos de linguagem — aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, estilísticos etc.).

A escola de Genebra

Alguns pesquisadores da Escola de Genebra, como Dolz e Schneuwly, desenvolveram um método de ensino de língua materna baseado em sequências didáticas para a produção discursiva.

Diante do desafio de ensinar francês como língua materna na Suíça, estes pesquisadores identificaram no uso artificial de textos pela escola um dos fatores de distanciamento dos estudantes da leitura e escrita. Provas, textos didáticos e adaptações eram largamente utilizados em detrimento de textos originais que não tivessem sido produzidos para ensinar. O método deles buscava, então, partir de um texto real, compartilhado efetivamente na sociedade.

A sequência didática propunha a fruição do texto como atividade inicial. Em seguida, a análise compartilhada de sua estrutura e de suas características com os alunos levava-os a produzir um texto semelhante.

Esferas discursivas e de circulação

Para selecionar os gêneros textuais trabalhados em cada ano e em cada nível de ensino, utilizamos a organização proposta por Dolz e Schneuwly, realizada a partir dos aspectos tipológicos, dos domínios sociais de comunicação e das capacidades de linguagem dominantes. Na escola, tratamos essa classificação como ordens do discurso: Narrar, Relatar, Argumentar, Expor e Instruir. Além disso, é importante que a esfera de produção do texto seja considerada nessa seleção.

É desejável que as esferas jornalística, cotidiana, literária, escolar, pública e profissional estejam presentes em um mesmo ano escolar. O estudo do texto também se beneficia desse conhecimento: o contexto histórico-social ao qual está vinculado determina onde este gênero textual circulou originalmente. É isso que vai determinar as marcas que o tornarão um enunciado estável.

A circulação do texto produzido pelos estudantes é outro aspecto previsto nas atividades de produção de textos orais ou escritos, afim de garantir a função social do texto. Não se escreve apenas para o professor, mas, sempre que possível, as atividades podem culminar em uma circulação real dos textos na comunidade escolar.

Para a organização do currículo de Língua Portuguesa consideramos, então:

1. Diversidade de gêneros;
2. Seleção dos gêneros, elegendo quais são os de predomínio, aproximação e de manutenção;
3. Pertinência à faixa etária, contemplando os conhecimentos prévios e a herança cultural da humanidade;
4. Progressão curricular, considerando os gêneros selecionados da Educação Infantil ao Ensino Médio;
5. Organização da seleção apoiada nas esferas de produção e circulação, preocupando-se com o equilíbrio e considerando o tempo de permanência.

2. Língua Estrangeira

Tendo em vista que a visão do ensino de língua da Carandá Vivavida aponta para um ensino pautado pelos “usos da linguagem oral e escrita com a finalidade de permitir que o aluno desenvolva competências para falar, ouvir, ler e escrever, a fim de participar das diferentes práticas sociais”, o ensino das línguas estrangeiras modernas deve pautar-se neste mesmo pressuposto, ainda que tenhamos particularidades e diferenças que precisam ser contempladas.

Especificidades do ensino das Línguas Estrangeiras:

• A escola é o lugar onde a língua circula;
• Uma língua e sua relação com as culturas;
• Aprender a falar e entender a língua, enquanto aprendem a ler e escrever nesta língua;
• Reflexão sobre seus uso.

A escola é o lugar privilegiado para a circulação da língua estrangeira. Ainda que tenhamos que levar em consideração os outros ambientes onde a língua estrangeira se apresenta aos alunos, é na escola que esta apresentação se dá de maneira sistemática. Cabe à escola primordialmente apresentar e oferecer o contato primeiro com a língua estrangeira, possibilitando e instigando o aprendizado tanto de seus usos e contextos como a compreensão da língua oral e escrita.

Assim, como no caso da língua materna, o ensino de Língua Estrangeira deve “considerar o uso da língua como parte de um acontecimento social mais amplo, os fatores contextuais que o condicionam e determinam historicamente”. Desta forma, “é imprescindível reconhecer e incorporar as condições de produção e distribuição ao estudo do texto, considerando, por exemplo, o que se escreve, para quem e com que finalidade; em que circunstâncias se escreve e se lê; que ações humanas desencadeia; como circula na sociedade etc.” No ensino das línguas estrangeiras, é imprescindível refletir e fazer refletir os usos e costumes da linguagem em questão a partir também de seu efeito comunicativo, para quem e com que finalidade usamos a língua, que ações humanas este uso desencadeia, como circula na sociedade, além de se determinar por que escolhemos essas e não outras línguas estrangeiras para serem ensinadas na escola. Optamos na Carandá Vivavida pelo ensino das línguas Inglesa e Espanhola por serem, de alguma forma, mais próximas das questões culturais que pretendemos construir com nossos alunos. O inglês é hoje a língua da comunicação globalizada por excelência e a que se encontra mais presente no cotidiano de nossos alunos e a Língua Espanhola a língua irmã, que nos permite a comunicação com os países vizinhos e também que nos ajuda a refletir sobre as origens de nossas culturas, por similitudes nos processos históricos e geográficos que nos constituem e por raízes linguísticas comuns.

O ensino da língua estrangeira diferencia-se do ensino da língua materna também no que diz respeito ao lugar do texto — central no aprendizado da língua materna na escola — processual no caso das línguas estrangeiras. No caso da língua materna, é possível avançar mais nas questões de gênero e no texto escrito uma vez que a experiência da língua está dada pela cultura. No caso da língua estrangeira, a oralidade é central e anterior à possibilidade de aprofundamento das questões de gênero, ainda que muitas das esferas de circulação (com alguns de seus respectivos gêneros) também sejam objeto de estudo no ensino da língua estrangeira, especialmente aqueles que possibilitam a ampliação do contato do aluno com o mundo para além de nossas fronteiras. Precisamos garantir também a reflexão dos alunos a respeito das variantes linguísticas e do quanto aprender uma língua que não a materna é também abrir-se para um encontro com novas culturas, com as diferenças de modos de ser, de pensar e de relacionar-se inerentes às culturas originárias das línguas que aprendemos. Conhecer outras estruturas linguísticas e modos de subjetividade não implica em uma reprodução asséptica deste modelo. Aprender uma língua é ampliar os modos de comunicação e de subjetivação, o que implica necessariamente numa construção que não pode prescindir daquela primeira, do aprendizado da língua materna. A identidade de um indivíduo capaz de falar mais de uma língua se modifica, se transforma na mesma medida em que o conhecimento da nova língua se constrói.

O inglês e o espanhol, espalhados pelo mundo, por exemplo, têm sotaques, sofrem empréstimos linguísticos, seus usos são alternados com outras línguas locais e neles estabelecem-se diferentes relações entre significante e significado. Além disso, a nossa identidade é um construto sócio-histórico por natureza e, por isso mesmo, um fenômeno essencialmente político, ideológico e em constante mutação, revelada, principalmente, em nosso uso da linguagem. Portanto, nossa identidade não está ontologicamente alojada em uma língua específica, já que ela é construída no âmbito do discurso, e nós projetamos quem somos em qualquer língua que falemos. Nosso objetivo como educadores deve estar centrado em promover a apropriação da língua pelos nossos alunos e autonomia em seu uso. Em outras palavras, devemos legitimar nossos alunos como falantes “nativos”/legítimos de uma variante de inglês ou espanhol e não mais como “falantes estrangeiros” ou “falantes turistas”.

A Carandá Vivavida Educação tem, em seu projeto, o ensino da Língua Espanhola e da Língua Inglesa durante os ensinos fundamental e médio. Com tantas possibilidades de questionamentos a respeito da língua estrangeira, optamos por ter como referência o que se conhece mundialmente como Quadro Europeu Comum, que baliza os objetivos de aprendizagem, norteando, assim, os caminhos de progressão de nossos alunos, permitindo inclusive que se aproximem também de avaliações externas como os Exames de Cambridge e Dele.

3. Educação Física

Nossa escola concebe o currículo de Educação Física em concordância com as contribuições de duas abordagens que surgiram ao longo do processo histórico desta área, na busca de romper com o modelo esportivista e tradicional que outrora lhe fora embutido: a abordagem Desenvolvimentista e da Cultura Corporal.

O modelo Desenvolvimentista “busca propiciar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo-lhe experiências de movimentos adequados às diferentes faixas etárias (Darido e Rangel, 2005)”. No entanto, embora o desenvolvimento motor seja relacionado com a idade, ele não depende dela. A Educação Física Escolar deve enfatizar a aquisição de habilidades de movimento e a crescente competência física baseada no nível desenvolvimentista único no indivíduo. As decisões do professor relativas ao que ensinar, quando ensinar e como ensinar são baseadas, primeiramente, na adequação da atividade para o indivíduo e não na adequação da atividade para um determinado grupo etário.

A Educação Física Escolar deve enfatizar a aquisição de habilidades de movimento e crescente competência física baseada no nível de desenvolvimento único do indivíduo (zona de desenvolvimento proximal).

A concepção da Cultura Corporal transcende a ideia de movimento humano reduzida a um fenômeno meramente físico, tido estritamente como um deslocamento do corpo no espaço e concebe o objeto da Educação Física como fenômeno cultural. Ao considerar o ser humano que realiza o movimento, essa proposta passa a reconhecer as significações culturais e a intencionalidade do movimento humano, ligando práticas, modos de ser, de fazer e de viver de diferentes realidades sociais e históricas. Dessa forma, as manifestações culturais podem ser problematizadas. Lidam com a própria corporeidade possibilitando uma postura questionadora e reflexiva sobre gênero, etnia, comportamentos e preconceitos, cultura de massa, estereótipos, padrões estéticos, saberes legitimados e subjugados, etc., para que as diferenças emerjam. Assim, visões e práticas já postas e dominantes podem ser problematizadas através de seu contexto, cedendo espaço a outras práticas. A partir de determinado momento, essas duas abordagens passam a ser vistas como complementares ampliando “a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõem a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles (PCN)”.

Na Carandá Vivavida Educação consideramos que a Educação Física deve proporcionar ao aluno a apropriação do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento, localizando seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas probabilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. Dessa forma, constrói uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual, capacitando-o a refletir sobre suas possibilidades corporais e exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada. A partir desta reflexão, o aluno fica capacitado para futuramente escolher as atividades corporais que possam auxiliá-lo no seu desenvolvimento pessoal e na melhoria da sua qualidade de vida.

“A Educação Física enquanto componente curricular da Educação Básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena — é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade.”
(BETTI e ZULIANI, 2002, p.75)

Os jogos e brincadeiras entram para ensinar os valores da sociedade como exposição, negociação, liderança, iniciativa, criatividade, raciocínio lógico, ganhar e perder, cooperar, ensinando nossos alunos a competir com ética e respeito pelos adversários.

Os projetos interdisciplinares aliam prática e teoria. As saídas curriculares e torneios ultrapassam os muros da escola e utilizam outros espaços como cultura e aprendizado. A postura do professor oferece oportunidade a todos para se expressarem e vivenciarem as atividades propostas com a mesma intensidade, não excluindo os menos habilidosos e atentando-se às necessidades e ao tempo de desenvolvimento dos alunos. As rodas de conversa são práticas adotadas antes e depois das atividades para compartilhar planejamentos, estratégias, atitudes, avaliação e encaminhamentos (o aluno se autoavalia, assim como avalia o grupo).

4. Arte

Desde os tempos mais remotos, o ser humano inventou a arte como um espaço de expressão e comunicação e, como criação, fez nascer muitas e diferentes linguagens. Para o poeta Fernando Pessoa, “A literatura como toda arte, é uma confissão de que a vida não basta”. Vemos o sol de modos diferentes a cada dia, mas é a criação artística que perpetua e nos faz revivê-lo, como um “bloco de sensações”, não espelhando a realidade, mas a recriando.

1. Para Deleuze e Guattari, a obra de arte é um “bloco de sensações, isto é, um composto de perceptos e afectos”.

As sutilezas do universo da arte desvelam um tipo de conhecimento que nos desafia a expandir os sentidos, que se apresenta como mediador da cultura, que amplia os diversos modos de nos comunicar, de aprender, que inclui na sua leitura de mundo o invisível, os sentidos, sentindo aquilo que não é consciente, aquilo que não é objetivo. Assim, se concordamos com Pareyson para quem a arte é “um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer”, ensinar arte é viver processos estéticos, sensíveis, poéticos, oferecendo a arte como linguagem e área de conhecimento, provocando espaços de aprendizagem para olhar o mundo, ampliar fronteiras, se expressar e compreender/respeitar as produções de outros. Nesta perspectiva, a arte na Carandá Vivavida é fruto do pensamento articulado de professores — artistas e pesquisadores — que, como especialistas ou como polivalentes, sempre em colaboração e parceria, compreendem o ensino e a aprendizagem como processos que envolvem a criação, a autoria, a reflexão e o estudo na direção da sensibilidade estética imersa no contexto cultural.
Neste documento apresentamos os objetivos e os territórios de arte e cultura sobre o qual se espalha a proposta curricular de arte, já que eles estarão sempre presentes em todos os segmentos com maior ou menor ênfase.

Objetivos se articulam

Objetivos não são listagens de ações, mas as direcionam. Em síntese, poderemos dizer que o importante no ensino da arte é o encontro com a arte, para emocionar, tocar, fazer, ressoar, propagar, contagiar, transformar. Para isso, são objetivos a alcançar com nossos alunos:

• Despertar a sensibilidade estética e sua poética de modo a ampliar a possibilidade de expressão pessoal na busca de sua exploração e autoria, refletindo sobre seus próprios processos de criação;
• Vivenciar encontros com a arte e ações poéticas percebendo-se como um ser da cultura, pesquisando obras, artistas, curadorias, manifestações artísticas e o patrimônio cultural material e imaterial;
• Exercitar a leitura de mundo, a escuta, a fruição, o pensar juntos, valorizando diálogo /troca e a cultura humana e incentivando o respeito e a tolerância à diversidade e multiculturalidade;
• Colocar em ação a percepção, a imaginação e o pensamento visual, corporal e musical compreendendo estudantes como produtores e leitores da arte e da cultura.
  Estes objetivos organizam ações que se ampliam em cada segmento, sempre retomando aspectos que vão se tornando cada vez mais complexos.

Expectativa de aprendizagem em que uma etapa se acumula à outra.

EI: explorar, experimentar, fruir;
F1: explorar, experimentar, fruir, diferenciar, conhecer, pesquisar;
F2: explorar, experimentar, fruir, diferenciar, conhecer, pesquisar, identificar, expandir;
EM: explorar, experimentar, fruir, diferenciar, conhecer, pesquisar, identificar, expandir, investigar, aprofundar.

Assim, os verbos-ações compõem uma espiral como hipótese de desenvolvimento de processos educativos em arte e geram conexões que são articuladas entre as expectativas de aprendizagem, as potencialidades do ensino e as singularidades de cada grupo de alunos.

Territórios e seus conteúdos em cada segmento

Territórios são assim como campos a trilhar de modo fluído. Compreender o ensino de arte como trilhas por vários territórios é perceber que os conteúdos em arte não são estanques. São rizomas a convocar conexões, multiplicidade, trazendo a heterogeneidade e a ruptura de hierarquizações, compondo assim uma cartografia como campos a trilhar. Os territórios de linguagens artísticas, materialidades, códigos das linguagens, processos de criação, saberes estéticos e culturais, conexões interdisciplinares, patrimônio cultural e mediação cultural são como estrelas de navegação a iluminar aspectos sem que nos esqueçamos que a arte envolve todos eles.

O conceito implica em ver que o campo dos fazeres e saberes em arte está sempre presente em todas as ações do ensino de arte, isto é, ao trabalhar sobre um território os demais também são articulados. Há ênfases que aqui são apontadas, mas podem ser móveis, dependendo dos caminhos que serão trilhados. Como nômades, estudantes e professores atravessam esses campos em várias direções e intensidades durante a vida escolar. Articulando a espiral com conceitos/conteúdos/ações poéticas/ expectativas para cada segmento propomos uma caminhada pelos territórios. As ênfases, pensadas em função dos processos educativos que vêm sendo praticados em cada segmento, geraram o que se chamou de coração pedagógico, isto é, um território que pulsa com foco de ações poéticas e pedagógicas por estar amalgamado às características e potencialidades de cada faixa etária.

5. Matemática

A história da Matemática caminha lado a lado com a história da humanidade, lado a lado com a natureza e a percepção do homem sobre o mundo a sua volta. No início, acreditava-se que a matemática se ocupava do mundo que nossos sentidos percebiam.

Foi com a percepção mais cuidadosa da natureza e suas regularidades, assim como a necessidade de fazer marcações e diferenciações, que o homem foi encontrando nessa ciência instrumentos para solucionar seus primeiros problemas. Dessa forma, entende-se que a Matemática, já em sua origem, coloca-se na perspectiva de ser uma ciência que se baseia no princípio da problematização.

Ao longo do tempo, essa ciência vem evoluindo de modo que hoje “assume um papel fundamental para o pleno acesso dos sujeitos à cidadania. (…) os conhecimentos matemáticos tornam-se imprescindíveis para as diversas ações humanas, das mais simples às mais complexas tais como compreensão de dados em gráficos, realização de estimativas e percepção do espaço que nos cerca, dentre outros.”. (MEC)

É importante ressaltar que a organização da ciência matemática em eixos como números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação não significa que o conhecimento matemático deva ser entendido separadamente. Ao contrário, o grande desafio é compreender e investir nos processos de ensinar e aprender matemática identificando as relações entre os eixos. Acreditamos que é somente atribuindo sentido aos conceitos que o aprendizado se dá.

A Carandá Vivavida Educação entende os processos de ensinar e aprender a Matemática como uma necessidade atual de desenvolver nos alunos competências de pensamento que privilegiem a capacidade de aprender a aprender como uma forma de garantir a sua adaptação aos desafios que a sociedade do conhecimento lhes coloca. Podemos afirmar que, em se tratando de Matemática, um aluno será levado a construir competências somente confrontando-se, regular e intensamente, com situações problematizadoras que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos e metacognitivos. Nesse sentido, a resolução de problemas não é uma situação qualquer, focada em achar uma resposta de forma rápida, mas deve colocar o aluno diante de uma série de decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interage, se desafia e se envolve.

Portanto, refletir sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática na escola é necessariamente identificar a aula como um espaço problematizador, no qual os alunos se deparam com desafios constantes, por meio dos quais buscam regularidades, formulam, testam, justificam ou refutam hipóteses, refletem a partir de experiências bem-sucedidas ou não, defendem suas ideias por meio de argumentações e discussões com seus pares. É um recurso que auxilia os alunos a desenvolver um fazer matemático indo além do mero domínio de técnicas e exercícios típicos. Enfrentar e resolver uma situação-problema não significa apenas compreender o que é exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta, mas, além disso, uma atitude de investigação científica em relação àquilo que está sendo resolvido e mesmo diante da solução que se obtém.

6. Ciências Naturais

Consideramos que as Ciências Naturais constituem um dos pilares da cultura humana e é uma prova incontestável de nossa capacidade intelectual. As aplicações dos conhecimentos delas advindos sempre vieram ao encontro de nossas necessidades e deixaram marcas indeléveis na história de nossa civilização.

Vivemos em uma sociedade altamente urbanizada que cresce e se organiza em torno de produtos oriundos do desenvolvimento técnico-científico.

O binômio ciência-tecnologia ganhou status internacional e passou a ser usado como indicador do nível de desenvolvimento econômico e social entre os países. Tornou-se política de estado e passou a mobilizar enorme quantidade de recursos humanos e econômicos, em todos os cantos do mundo. Ciência-tecnologia esteve na base de todo processo produtivo e da geração de bens e serviços; aumentou em milhares de vezes a nossa força mecânica; encurtou as distâncias entre as comunidades; informatizou e robotizou as linhas de produção; aumentou, consideravelmente, a fabricação de mercadorias, tornando-as supérfluas e descartáveis; alterou a longevidade e a qualidade de nossas vidas; fomentou guerras e conflitos e mexeu, profundamente, com o meio ambiente.

Vivemos conflitos e contradições. Se por um lado desfrutamos da fartura de produtos tecnológicos colocados, hoje, ao nosso alcance, por outro, a natureza reclama da maneira impiedosa e indiscriminada de como a exploramos. Até bem pouco tempo nunca tínhamos nos preocupado com as consequências de nosso apetite incontrolável de consumo. Simplesmente achávamos que os recursos naturais eram inesgotáveis e ilimitados. Ledo engano.

Não podemos nos alienar do papel, do peso e da importância que as Ciências Naturais adquiriram em nossa sociedade de natureza técnico-industrial. Como cidadãos, devemos assumir o papel de críticos, fiscalizadores e guardiões de práticas científicas que sejam inclusivas, que beneficiem todos os setores sociais e sejam propulsoras do desenvolvimento sustentável de todos os sistemas e formas de vida.

Como educadores, devemos assumir a responsabilidade em adotar práticas pedagógicas significativas que estimulem e provoquem os alunos, colocando-os frente a conhecimentos científicos vivos, dinâmicos e desafiadores, com competência para desvendar as leis, os princípios, a beleza, o comportamento e a regularidade dos fenômenos naturais. Sendo assim, o trabalho pedagógico da Carandá Vivavida, da Educação Infantil ao Ensino Médio, a partir das disciplinas de Física, Química e Biologia, visa alcançar os objetivos sistematizados abaixo:

• possibilitar a apropriação do conhecimento científico, de seus conceitos e procedimentos, de maneira que possa contribuir para a compreensão do mundo e suas transformações;
• apropriar-se das diferentes explicações sobre os fenômenos naturais e transformações produzidas pelos seres humanos, favorecendo o desenvolvimento de uma postura crítica, reflexiva, questionadora e investigativa e a construção de autonomia do pensamento e das ações;
• desenvolver atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, de persistência na busca e compreensão das informações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente;
• apresentar o conhecimento científico de forma dinâmica e inter-relacionada e não de forma linear e fragmentada, levando-se em consideração os aspectos históricos de sua construção;
• apresentar o método científico como recurso para a formação de cidadãos competentes, informados e críticos, com capacidade de questionar e desafiar o que está estabelecido;
• contribuir para que os indivíduos se reconheçam como parte do Universo e adquiram consciência de que ele deve interagir e não querer dominar as outras formas de vida da natureza;
• promover uma visão da ciência apoiada na relatividade das afirmações e na temporalidade dos conhecimentos, ou seja, de que a ciência não é dogmática e imutável, mas evolui devido a suas transformações;
• analisar as implicações éticas, políticas, sociais, ambientais e culturais da atividade científica, destacando e propondo ações que ajudem a eliminar a exclusão e a miséria;
• mostrar e alertar que as ciências não são neutras e podem ser movidas por interesses mais voltados para a guerra, para a manutenção de poderes e privilégios e para o lucro, do que para favorecer todas as formas de vida.

7. Ciências Humanas

A área de Ciências Humanas, que envolve as disciplinas de Geografia, História, Sociologia e Filosofia, visa contribuir para a formação do aluno, possibilitando o observar e o refletir das questões dedicadas às noções de sociedade, espaço e tempo, problematizando cada um dos aspectos a serem estudados, lançando desafios, instrumentalizando os alunos a buscarem soluções e respostas às suas indagações.

Esta é a área do conhecimento que aproxima o homem da compreensão do mundo à sua volta, articulando ser humano e natureza, a experiência e o conhecimento científico. São os projetos interdisciplinares as modalidades privilegiadas que organizam os conteúdos da área, respeitando as possibilidades de cada faixa etária. Permitem a postura investigativa, estabelecendo o contato com experiências e fenômenos que inserem o aluno na compreensão de seu próprio contexto.

A problematização do conhecimento prévio dos alunos privilegia os temas que possibilitam a reflexão sobre a sua identidade/alteridade, nas relações entre a sua vida e a configuração dos espaços e da sociedade, algo que se dá em diferentes tempos, observando-se permanências, mudanças e a diversidade presente nos grupos sociais.

Um importante conceito atravessa os conteúdos trabalhados nesta área: a alteridade. Se os alunos devem, através da escola, conhecer e se colocar no mundo em que vivem, é tarefa das Ciências Humanas, então, na abordagem de suas propostas de ensino, reconhecer e respeitar as diferenças, não como algo excêntrico, mas como algo necessário e presente em todo contexto social.

Outro elemento aglutinador do trabalho na área é a centralidade que assume nesse processo de inserção social a preparação para a construção de perguntas, caracterizando com pertinência a ideia de cidadão crítico. Considerando que a noção de crítica é aquela que provoca ou provém de crise, à área de Ciências Humanas caberia provocar “crises” no conhecimento. Os alunos, desse modo, devem problematizar a sociedade em que se encontram, incluindo ali a própria ciência e o conhecimento. Dessa maneira, quanto mais eles forem motivados a questionar, a formular boas perguntas, mais pujante terá sido nosso trabalho.

Com a finalidade de ampliar a rede de significações na construção de conhecimento, trabalhamos com procedimentos importantes para o ensino e a aprendizagem na área, como: pesquisa, leitura de documentos históricos e geográficos, leitura de imagens e mapas, leitura de textos historiográficos e geográficos, elaboração de gráficos, etc.

Para tanto, o professor deverá ter uma postura de mediador no processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo nos alunos a autonomia intelectual, habilidades e competências ancoradas na relação ensino-pesquisa, no trabalho com diferentes fontes, diferentes linguagens que possibilitem interpretações diversas sobre um determinado tema ou assunto trabalhado.

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