Situiertes Lernen und Communities of Practice — Teil 2

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Beim situierten Lernen findet das Lernen in Unternehmen innerhalb der konkreten Arbeitsstrukturen und entlang der kollaborativen Prozessen statt. Jedenfalls dann, wenn es darum geht, Communities of Practice zuzulassen und zu kultivieren.

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Ein Beitrag von Siegfried Lautenbacher und Alexander Klier, beide Mitarbeiter bei Beck et al.

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Im Rahmen des ersten Blogbeitrags zum Thema Situiertes Lernen und Communities of Practice (CoP) sind wir auf die theoretischen Überlegungen des situierten Lernens eingegangen. Dabei haben wir gezeigt, dass situiertes Lernen — über die dazugehörigen Communities of Practice — auch ganz praktisch, beispielsweise im Rahmen des Corporate Learning, umgesetzt werden kann. Diesen praktischen Aspekt greifen wir in diesem zweiten Teil explizit noch einmal auf und konkretisieren ihn anhand eines Konzepts der Multiplikator:innen Ausbildung bei einem großen Luftfahrtkonzern.

Davor rekapitulieren wir noch einmal kurz das Sozialen Lernen als Lerntheorie.

Soziales Lernen als Lerntheorie

„Indeed, this viewpoint makes a fundamental distinction between learning and intentional instruction “ (Lave & Wenger, S. 40).

Das Besondere an der Lernfähigkeit von Menschen ist, dass sie normalerweise das, was sie lernen, nicht nur auf neue Situationen übertragen, sondern das dabei erworbene Wissen über Symbolsysteme kommunizieren und sogar als Informationen auslagern und anderen verfügbar machen können. Wir müssen gar nicht unbedingt eigene Erfahrungen machen, um etwas zu lernen. Menschen können meistenteils über ihr beim Lernen erworbenes Wissen reden oder, dazu korrespondierend, das Erlernte zeigen und vormachen. Bei diesem Reden und Tun entsteht allerdings ein differentes und/oder neues Wissen, weil es unter einer jeweils neuen Perspektive wiederholt und eingebracht wird.

Sprache und Gedächtnis sind für das gemeinsame Lernen von Menschen die beiden wichtigsten „Werkzeuge“. Insofern kann man das soziale Lernen daran besonders deutlich zeigen.

• Die Sprach- und damit Lerngemeinschaft geht den einzelnen Menschen immer schon voraus, auch wenn die konkrete Sprache individuell gelernt werden muss. Die individuell angeeignete Sprache deckt sich wiederum nie vollständig mit der Sprache der Sprachgemeinschaft (Keller 1989).
• Ähnlich ist es mit der grundsätzlichen Funktionsweise des menschlichen Gedächtnisses (Welzer 2011). Dieses wird nur in seiner kommunikativen Verfasstheit verständlich, denn das menschliche Gedächtnis bildet sich überhaupt erst durch das Miteinander mit den anderen heraus. Es ist insofern nicht nur sozial formbar, sondern in seiner Funktionsweise konstitutiv auf die soziale Gemeinschaft verwiesen.

Es gibt darüber hinaus noch einige sehr spezifische Merkmale des Sozialen im Lernen, wie beispielsweise die gegenseitige Aufmerksamkeitssteuerung (Tomasello) oder den Handlungsbezug von Wissen (Weber). Denn gelernt wird von Menschen vor allem das, was für ihre Handlungsvollzüge sinnvoll ist und sich dabei auf das Handeln anderer bezieht, quasi darauf antwortet. Dies ist ein umfassendes Lernen insofern, als es nicht nur um explizierbares „Faktenwissen“ geht, sondern beispielsweise im Bereich der Kompetenzen auch um unausgesprochene Regeln, konkrete Verhaltensweisen und schließlich auch nur implizit Gelerntes.

Soziales Lernen als Lerntheorie zeigt, dass das Lernen in Gruppen von Anfang an ein konstitutiver Bestandteil aller Lernprozesse ist. Das individuelle Lernen baut auf das kollaborativ immer schon erfolgende Lernen auf, nicht umgekehrt. Lerntheoretisch ist soziales Lernen weiter dasjenige Lernen, das an der alltäglichen Handlungspraxis der Menschen — von daher situiert — andockt. Als Lerntheorie kann das soziale Lernen schließlich pädagogisch sinnvoll übertragen und eingesetzt werden, beispielsweise dann, wenn man es in entsprechenden Konzepten aufgreift und berücksichtigt.

Konzepte situierten sozialen Lernens

„This leads us to distinguish between a learning curriculum and a teaching curriculum. A learning curriculum consists of situated opportunities […] for the improvisational development of new practice“ (a.a.O., S. 97).

Kollaboratives Handeln ist die Ausgangsbasis sowohl der kooperativen organisationalen Leistungen, als auch des sozialen Lernens in Organisationen. Die Situiertheit des Lernens ergibt sich aus dieser kollaborativen Praxis. Konzepte, die das situierte soziale Lernen ernst nehmen, müssen diese Basis und Praxis — über das entsprechende Setting — integrativ einbeziehen. Speziell das Lernen in Organisationen ist daran gebunden, dass damit bestimmte Ziele der Organisationen und in ihr — sowie letztlich mit ihr — erreicht werden sollen. Das gilt zugleich für den Einsatz von Software und digitaler Plattformen, die immer nur Werkzeuge für eine Kollaboration darstellen. In den allermeisten Fällen geht es insofern darum, dass die Nutzer:innen lernen, wie sie die ihnen zur Verfügung stehenden Tools gemeinsam für die eigene Arbeit und zur Gestaltung der Kollaboration gewinnbringend einsetzen können.

Dazu ist wiederum zwingend notwendig, während des Lernprozesses reflexiv auf die Strukturen, Regeln und Prozesse zu blicken, in denen die Werkzeuge praktisch zum Einsatz kommen, um konkrete Aufgaben zu erledigen. Konzeptuell muss für ein situiertes soziales Lernen aber noch mehr aufgegriffen werden können: die Strukturen und Prozesse müssen von denjenigen verändert werden dürfen, die im Rahmen einer Kollaboration zusammenarbeiten, damit überhaupt neue Praktiken entstehen können, selbst wenn das zunächst nur vorläufig erfolgt.

Für Unternehmen ist das die mathetische Beschreibung und zugleich Aufforderung dazu, das betriebliche Lernen wieder zurück in den Arbeitsplatz zu integrieren und die Verantwortung dafür in die entsprechenden Teams zurückzuverlagern. Dort entstehen nämlich die Probleme, die gelöst werden sollen. Dort geht es darum, gemeinsam neue Ideen zu entwickeln. Und dort geht es darum, Dienstleistungen erfolgreich anzubieten.

Die bisher allzu oft fehlende situative Berücksichtigung mag erklären, warum die bisherige Praxis des Corporate Learning, theoretisches Wissen als „objektives“ Wissen um die Werkzeuge und außerhalb der konkreten Arbeitszusammenhänge zu vermitteln, schlichtweg scheitert. Auch die neu zu entwickelnden digitalen Kompetenzen sind etwas, was in der gemeinsamen Praxis entsteht und auch nur dort gelernt werden kann. Durch diese Situiertheit aber entziehen sich sowohl das zu Lernende (Wissen), als auch die digitalen Kompetenzen systematisch einem lehrenden bzw. didaktischen Zugriff. Es kann nur ein sinnvolles Lernen dergestalt geben, dass sie eben gemeinsam praktiziert werden. Die gemeinsame Praxis muss, mit anderen Worten, zum Kernbestandteil des Konzeptes werden. Damit schließt sich — zumindest für uns — der Kreis von Theorie und Praxis.

Umsetzung bei einem Luftfahrt Konzern

„The conflict stems from the fact that there is a difference between talking about a practice from outside and talking within it“ (a.a.O., S. 107f).

Wir sind sehr dankbar, für Kunden arbeiten zu können, die für sich erkannt haben, dass neues digitales Arbeiten auch einen neuen Ansatz der Vermittlung und Verbreitung braucht. Was das für das Lernen bedeutet, darüber wollen wir im zweiten Teil dieses Beitrags an einem konkreten Beispiel berichten. Wir fokussieren uns dabei auf die Multiplikator:innen Ausbildung.

Im Sommer 2018 bekamen wir das Mandat, die Einführung von Office 365 von der HR Seite her zu begleiten, wobei als Ziel formuliert wurde, nicht nur ein neues Werkzeug auszurollen, sondern im Rahmen dieses Prozesses praktisch zu erfahren, wie digitales Arbeiten funktionieren kann und wie durch kollaborative Zusammenarbeit die weitere Digitalisierung des Konzerns, und damit letztlich die Geschäftsziele, besser zu erreichen sind.

Als wichtiges Element und Good-Practice bei den meisten erfolgreichen Einführungen von Cloud Office Ökosystemen hat sich das Multiplikator:innen Konzept bewährt. Statt zentral organisierten E-Learnings oder gar Classroom Trainings basiert es darauf, in der Fläche ein Netzwerk von “Peers” — also Kolleginnen und Kollegen, keine “Trainer” — aufzubauen, die als Rollenvorbilder agieren, in ihrem Umfeld das neue Arbeiten mit Office 365 vorleben und ihre Peers zum Beispiel mit konkreten Anwendungsfällen in Richtung Digitale Zusammenarbeit aktivieren. Unser Kunde wählte für diese Rolle — passend zum allgemeinen Projeknamen “smart365” — die Bezeichung SmartGuides, die wir im Folgenden verwenden.

Nimmt man nun die Maxime Myron Rogers “the way you get to the future is the future you get” ernst, hat das Konsequenzen für das Design der Ausbildung und für die Rollenklärung der SmartGuides. So kann es zu keiner Zeit in der Ausbildung nur darum gehen, etwas über digitale Zusammenarbeit zu hören. Die SmartGuide Ausbildung ist vielmehr vor allem darauf ausgericht, gemeinsam zu schauen, wie eine (zunächst auch toolunabhängige) digital dexterity für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter entwickelt werden kann, um — darauf aufbauend — den digitalen Wandel positiv zu gestalten. Dazu gehört natürlich auch, für die digitale Zusammenarbeit hinderliche Strukturen zu identifizieren und so zu verändern, dass die Ziele der jeweiligen Einheit gemeinsam einfacher und besser erreicht werden können.

Um diese Ziele in der Praxis zu erreichen musste bezüglich der Rollenklärung speziell darauf geachtet werden, wie beispielsweise die Freiwilligkeit der Rollenübernahme sichergestellt wird (welche Personen melden sich von sich aus, welche werden gefragt? Können die Beschäftigten — vor allem zu späteren Zeitpunkten — ihre Rolle auch einfach wieder abgeben?), welche Beziehungen die Multiplikatoren mit dem Management haben (da sie auch Führungskräfte beraten sollen) und natürlich auch, welche Abgrenzung es zum klassischen IT Service gibt (dass sie kein erweiterter HelpDesk sind).

Konsequenterweise ging es nach der Ziel- und Rollenklärung darum, dass die entsprechenden Qualifizierungsmaßnahmen einem situierten Konzept entlang der künftigen Rollen folgen mussten. Ein erfolgreiches Konzept situierten Lernens funktioniert am Ende wiederum nur, wenn die Teilnehmer:innen ihre Expertise bezüglich dieses Einsatzes nicht nur einbringen können, sondern es auch wollen, also freiwillig mitmachen.

Das mathetische Design der SmartGuide Ausbildung

“But abstract representations are meaningless unless they can be made specific to the situation at hand” (a.a.O., S. 33).

Ein situiert ausgerichtetes Lerncurriculum einer Multiplikator:innen Ausbildung heißt in unserem Fall, dass von den SmartGuides selbst Ziele beschrieben und reale Anwendungsfälle entwickelt werden sollten, welche die neue Form der digitalen Kollaboration nach der Qualifizierung konkret umsetzbar machte. Zielbeschreibungen und Anwendungsfälle waren zugleich diejenigen integralen Bestandteile der Ausbildung, die von den Teilnehmenden selbst eingebracht werden mussten. Um das zu bewerkstelligen waren sie von Anfang an als Akteure — über entsprechende Lernarbeitsgruppen — in die Gestaltung und Durchführung des Kurses eingebunden. Durch die Orientierung an den Anwendungsfällen wurden die Lernherausforderungen wesentlich am bzw. rund um den Arbeitsplatz bewältigt. Sowohl die Zeiten der Ausbildung, als auch die spätere Umsetzung der Anwendungsfälle und begleitenden Kampagnen waren insofern komplett Arbeitszeiten.

Die Ausbildung (intern Onboarding genannt) fand übrigens konsequenterweise auch digital und virtuell statt. Ein zweiter zentraler Aspekt des situierten Ansatzes war daher, diejenigen Tools zu nutzen, welche die Multiplikator:innen konkret zur Verfügung hatten und die auch später für die Zusammenarbeit im Unternehmen eingesetzt werden sollten. In unserem Fall wurden die Onboardings insofern vorrangig über Microsoft Teams und Skype for Business organisiert. Ergänzend wurden über eine zentrale Plattform (dem so genannten SmartHub auf Basis von SharePoint Online) vertiefende und ergänzenden Inhalte angeboten, zum Teil mit externen gekauften Inhalten. Diese Lernmöglichkeiten wurden jedoch komplett der Eigeninitiative der Multiplikator:innen überantwortet. Am Ende jedes Onboardings stand das Community-Management sowohl als Idee, wie auch als konkreter Projektauftrag.

Unser eigenes Rollenverständnis während der Qualifizierungsmaßnahmen war das von Lernbegleiter:innen, die dabei helfen sollten, individuelle Zielvorstellungen zu entwickeln und gemeinsame Anwendungsfälle zu entdecken. Wenn man einen philosophischen Vergleich anstellen will, dann ging es — insbesondere bei der Aufgabenstellung der Projektaufträge und dem anschließenden gemeinsamen Feedback — um die Anwendung der sokratischen Methodik der Mäeutik, also der Hebammenkunst.

Zwei Arten von Onboardings

“The generality of any form of knowledge always lies in the power to renegotiate the meaning of the past and future in constructing the meaning of the present” (a.a.O., S. 34).

Wie weiter oben schon kurz beschrieben, sind die SmartGuides Rollenvorbilder und Lernbegleiter für das neue digitale Arbeiten mit Office 365 im Konzern. Quantitativ haben wir mit einem SmartGuide pro 100 Beschäftigten gerechnet und entsprechend Kandidat:innen dafür gesucht. Die Ausbildung (Enablement) selbst haben wir auf etwa 40 Wochenstunden hin konzipiert. Die Rolle der Multiplikator:innen wurde aber nicht nur in Bezug auf das Enabling geklärt. Sie wurden auch mit Ressourcen ausgestattet, um ihrer weiteren Verantwortung nachkommen zu können (Empowerment). Deshalb gab es nicht nur für die Onboardings genügend Zeit, sondern, und das war fast noch wichtiger, auch einen zeitlichen Ansatz für die Arbeit danach als SmartGuide: 100 Stunden für die ersten 100 Tage oder etwa 5 Stunden wöchentlich während der Arbeitszeit. Diese zeitlichen Ressourcen sollten sowohl für die kollaborative Veränderung der Praxis, als auch für den Aufbau von Communities vor Ort und die Zusammenarbeit in der großen Community verwendet werden (Collaboration).

Für das grundsätzlich notwendige Enablement boten wir zwei verschiedene Settings an:

1. Zum einen eine vierwöchige Version, in der es an je zwei Tagen der Woche entsprechende Lerneinheiten gab, denen Zeit für die gemeinsamen Lernarbeitsgruppen folgte.
2. Zum anderen einwöchige Intensivseminare, in der sich zwar die Zeiten anders darstellten, die Lernaufgaben aber gleich blieben.

Am Beispiel der vierwöchigen grundlegenden Onboardings, die noch arbeitsplatznäher waren als die Intensivseminare und zumeist vom normalen Büro aus wahrgenommen wurden, sei der konkrete Ablauf etwas ausführlicher geschildert. Die Teilnehmer:innen kamen idealerweise aus derselben Business Unit des Konzerns, waren jedoch über den Globus verteilt. Die Kommunikation fand daher zumeist auf Englisch statt:

• Dienstags und Donnerstags gab es ein morgendliches längeres einführendes virtuelles Live-Meeting der gesamten Gruppe.
• Nach diesem Live-Meeting arbeiteten die Multiplikator:innen mindestens am Vormittag (virtuell) in kleineren Lernarbeitsgruppen zusammen, um entstehende Fragen zu klären und ihre jeweiligen Projektaufträge umzusetzen.
• Die Ergebnisse der Projektaufträge wurden bis zum Nachmittag (und Abend) der gesamten Gruppe zugänglich gemacht.
• Anschließend ging es darum, dass sich die Multiplikator:innen jeweils Mittwochs und Freitags Vormittag gegenseitig Feedback zu den Ergebnissen geben sollten, um sich gemeinsam weiterzuentwickeln.
• Entsprechend haben sie auch Feedback empfangen und konnten ihre bis dahin erarbeiteten Ergebnisse weiterführen oder noch einmal völlig neu entwickeln.
• Aufgrund unterschiedlicher Zeitzonen boten wir die vierwöchigen Maßnahmen — meist parallel — in einer Vormittags- und einer Nachmittagseinheit (MEZ) an.
• Mit einer abschließenden Reflexion auf das Onboarding und einem Ausblick auf das Community Management endete die jeweilige grundlegende Qualifizierungsmaßnahme.

Zentrale Erkenntnisse und die Community of Practice

„Knowing is inherent in the growth and transformation of identities and it is located in relations among practicioners, their practice, the artifacts of that practice, and the social organization and political economy of communities of practice“ (a.a.O., S. 122).

Die Orientierung an einem situierten Lernkonzept hatte deutliche Folgen für die Gestaltung der Qualifizierungsmaßnahmen. Noch deutlichere Konsequenzen hatte es aber für die Gestalter:innen der entsprechenden Lernprozesse und die Teilnehmer:innen. Ein solches Konzept ist insofern zu Beginn auch durchaus erklärungsbedürftig gegenüber den Teilnehmer:innen (und dem Management). Klassischerweise werden nämlich zunächst Produkt- bzw. Toolschulungen erwartet und nachgefragt. Insofern haben wir, neben der Formulierung der Andersartigkeit in der Einladung, vor den jeweiligen Maßnahmen einen ersten Einstieg zur Orientierung und zum Ablauf angeboten (Orientation-Call). Am Anfang der eigentlichen Qualifizierungsmaßnahmen ist ebenfalls ein zentraler Bestandteil, die entsprechende Rolle noch einmal deutlich zu konturieren und ihre Aufgabe bzw. die Ziele (der Rollen und des Onboardings) zu beschreiben.

Ein Jahr nach dem Start — mit den üblichen Problemen eines so gewaltigen Rollouts und dem Anliegen, den digitalen Wandel voranzubringen — haben wir über 500 ausgebildete Multiplikator:innen zu verzeichnen, die sich in mindestens zwei Communities of Practice organisieren.

Hier folgen nun einige Gedanken unsererseits zum Potential der Weiterentwicklung situierter Konzepte — auf Basis unserer gemachten Erfahrungen:

Volunteers vs. Voluntolds:
Nicht immer gelang es, freiwillige Multiplikator:innen in dem Sinne, dass sie sich aus freien Stücken für diese Rolle entschieden hätten, zu finden. Oft genug waren es von den Verantwortlichen “gemeldete” Freiwillige (volun”tolds”), also Personen, die ausgewählt worden waren, sich aber auf die Rolle zumindest erst einmal unvoreingenommen einlassen wollten. Das ist ein Kompromiss, der wohl zumindest am Anfang des Weges einzugehen ist. In weiteren Runden sollte dieser Aspekt mehr Aufmerksamkeit bekommen.

Integration in die tägliche Arbeit:
An den grundlegenden Qualifizierungsmaßnahmen konnten die Multiplikator:innen entweder von ihren normalen Büros aus, oder auch vom Homeoffice aus teilnehmen. Home Office in größerem Stil wurde vor allem während der einwöchigen Intensivseminare genutzt. Der Vorteil der Arbeitsplatznähe normaler Büros wurde jedoch oft bzw. gleichzeitig zu einem Problem: viele hatten — insbesondere in den vierwöchigen Seminaren — parallele Termine und einige Meetings, die sie zum Teil von den Lernarbeitsgruppen, manchmal tatsächlich von der Teilnahme generell, abgehalten haben. Hier braucht es für die Zukunft mehr Empowerment und auch die tatkräftige Unterstützung der lokalen Führungskräfte der SmartGuides. Denn das Lernen als tatsächlich integraler Bestandteil der alltäglichen Arbeitspraxis stellt sich nicht automatisch ein.

Sprache und Setting:
Eine ganz eigene Erfahrung stellt das Thema Sprache dar. Grundsätzlich sehr gut funktioniert hat es, beispielsweise die erläuternden Bestandteile der Präsenzmeetings in Englisch “rüberzubringen”. Unter diesem Aspekt war die Entscheidung richtig. Weniger leicht aber war es, tatsächlich einen Dialog zustande zu bringen bzw. auch kritische Diskussionen, vor allem über die zu verändernden Prozesse und Strukturen, in der Gesamtgruppe hinzubekommen. Eine Überlegung für die Zukunft könnte sein, statt einer Universalsprache, bei der nicht wenige (weil es nicht ihre Muttersprache ist) Hemmungen haben sie in einem solchen Lernkontext zu benutzen (so unsere Mutmaßungen), auf die lokalen Muttersprachen auszuweichen. Was einen nicht unerheblichen Aufwand nach sich ziehen, andererseits aber eine noch deutlichere Anerkennung und Wertschätzung der Rollen und Personen darstellen würde. Ein weiterer Aspekt ist das rein digitale Setting. Klar, Telefonkonferenzen, bzw. Videokonferenzen mit abgeschalteter Videofunktionalität, waren bekannt und genutzt. Nicht aber strukturierte Lernsessions, das gemeinsame Arbeiten an Online Dokumenten und das virtuelle Feedback.

Schulung oder Ermächtigung?
Nicht verschweigen wollen wir, dass es mindestens zu Beginn der Ausbildungen regelmäßig Irritationen bezüglich der neuen Rolle und Möglichkeiten gab, weil oft genug eine Produktschulung erwartet und eingefordert wurde. Selbst am Ende der grundsätzlichen Qualifizierungsmaßnahmen gab es noch Kritik, die vom Wunsch und der Vorstellung getragen wurde, hätte man nur genug Detailwissen bezüglich des Werkzeuges, dann könnte man damit die Kollaboration quasi automatisch gestalten. Nicht unerwähnt bleiben soll, dass es natürlich auch unternehmenskulturell passen muss. Dass Ermächtigung langfristig mehr bringt, ist allen bewusst. Es braucht aber in der Praxis auch den Freiraum und die Zeit, die oftmals nicht vorhanden zu sein scheint.

Communities of Practice

Wir sind davon überzeugt, dass Multiplikator:innen Konzepte dann funktionieren, wenn sie an der jeweiligen eigenen Praxis ansetzen und, von dieser ausgehend, reflexiv darauf zu blicken, welche Werkzeuge in welchem Kontext was bewirken können, um individuell eine digital dexterity und kollaborativ einen digitalen Wandel zu ermöglichen. Das ist uns bei den SmartGuides des Luftfahrtkonzerns im Regelfall über das oben beschriebene Design der Onboardings tatsächlich sehr gut geglückt. Doch damit allein ergibt sich noch keine Community of Practice, denn diese können, so hatten wir bereits im vorherigen Blogbeitrag festgestellt, ja nicht direkt implementiert werden. Allenfalls können sie kultiviert werden, wenn es sie gibt. Wie kamen wir am Ende nun zu den besagten zwei Communitis of Practice?

Unsere Aufgabe war, die Entstehungsbedingungen so optimal zu gestalten, dass am Ende in Eigenregie der Multiplikator:innen Communities entstehen und von ihnen getragen würden. Diese Hoffnung erfüllte sich tatsächlich: über eine systematische Hinführung zu den Prinzipien und der Notwendigkeit derartiger Communities bildeten sich eine Community für die aktiven SmartGuides genauso heraus, wie eine Community für die Anwendung der neuen Werkzeuge. Business Unit übergreifend sind die SmartGuides Künstler und Kunstwerk zugleich. Sie gestalten die gewollte übergreifende Zusammenarbeit und erleben den Nutzen der neuen Anwendungen. Es wäre naiv zu glauben, dass es unter Konzernrahmenbedingungen gelingt, ganz ohne Steuerung auszukommen. Das ist nun die Aufgabe für die Zeit nach der ersten Rollout Welle. Denn dann beginnt eigentlich erst die dauerhafte und kollaborative Zusammenarbeit der Communities bzw. der Community-Mitglieder.

Es bleibt auch deshalb spannend, den Prozess weiter zu verfolgen, weil bisher noch aussteht, konkrete und vor allem dauerhafte Kollaborationsprozesse, also jenseits der Provisorien bzw. als Verstetigung der Anwendungsfälle, über Abteilungsgrenzen hinweg zu etablieren. Hier wird es nun wichtig werden, die Guides weiter dabei zu begleiten und beispielsweise Angebote zur Unterstützung bei Konflikten mit den bestehenden Strukturen — oder auch untereinander — anzubieten. Das ist zwar eine klassische Coachingaufgabe. Daneben aber gibt es für diese Aufgabe mittlerweile mindestens eine weitere wertvolle beratende Ressource im Konzern: Die große und sehr lebendige Community der SmartGuides.

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Der Vollständigkeit halber noch einmal der Hinweis darauf, dass wir unter dem Titel „Situiertes Lernen. Konstruktion von gemeinsamem und geteiltem Wissen in Communities of Interest“ am 29.01.2020 von 14:30 Uhr — 15:15 Uhr eine Session auf dem Learntec Kongress gestalten werden, in der unser Kollege Alexander Klier, gemeinsam mit dem Kollegen Jan-Christian Schraven von der Swiss International Airlines, die Grundzüge sowohl des situierten Lernens als auch der konkreten Umsetzung noch einmal vorstellen. Darüber hinaus wird Alexander Klier eine kurze Session im Rahmen des Corporate Learning Community Tags auf der Learntec am 28.01.2020 (15:10 Uhr bis 15:30 Uhr) anbieten.

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Literatur

Michael Tomasello (2010): Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp

Albert Keller (1989): Sprachphilosophie. Freiburg: Alber

Alexander Klier (2015): Social Learning. Eine Lerntheorie für das digitale Zeitalter. In: Grundlagen der Weiterbildung — Praxishilfen (GdW-PH). Artikel verfügbar unter https://www.alexander-klier.net/wp-content/uploads/Artikel-GdW-PH-Social-LearningKorrekturfahne.pdf

Jean Lave & Etienne Wenger (2011): Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press

Max Weber (1922): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie.

Harald Welzer (2011): Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung. München: Beck