Design výukových nástrojů
Designové přístupy k navrhování online výukových platforem, aplikací, webů či jiných nástrojů se stanou nezbytnými a to možná také částečně kvůli pandemické krizi, která úzce souvisí se vzděláváním a nutnosti přesunout výuku do online prostředí. Lze se k navrhování výukové aplikace stavět tak, jako k běžnému řešení designu aplikace? Pokud se na tento problém nazíráme tak, že potřebujeme aplikaci či nástroj dobře zasadit do kontextu a orámovat design sběrem dat, pak o tom můžeme uvažovat jako o jakémkoli jiném nástroji. Vzdělávací aplikace však má další specifika a pro správné fungování a využívání takovéto aplikace (stejně jako každé jiné) je potřeba je brát v potaz.
Jedním z nich je multitasking. Z hlediska designu online kurzů je třeba říci, že s multitaskingem je třeba počítat a nelze se jej zřejmě snadno zbavit či ho vymítit. Designér by měl usilovat o to, aby koncepcí kurzu, učebními materiály ale také úkoly co nejméně rozptyloval studenta a měl by jeho pozornost jasně vést k danému cíli (Pan, 2010). Na tuto myšlenku navazuje zjištění, že takovou vzdělávací aplikaci navrhujeme pro publikum, které bude pravděpodobně patřit do tzv. generace Z, přičemž víme, že generace, které vyrostly na digitálních technologiích (a možná nejen ony), mají právě nižší schopnost koncentrace. Průzkum společnosti Microsoft, který se zabývá proměnou schopnosti koncentrace ve vztahu k technologickému pokroku, uvádí, že právě technologický pokrok mohl zapříčinit od roku 2000 pokles udržení pozornosti z průměrných 12 na 8,25 vteřin. Pozornost je ale zásadním předpokladem pro schopnost učit se. Zároveň je také podmínkou pro soustavné vykonávání obtížných pracovních i zájmových činností (Čáp, 2001). Podle Machaje, který se zabývá vztahem pozornosti žáka a technologií, existuje několik principů, které si v boji o pozornost žáka vedou relativně úspěšně. Jedná se o gamifikaci, interaktivou, názornost a individuální přístup. Kromě toho je důležité, aby žák látku vnímal jako smysluplnou. Práce s udržením pozornosti bude tedy druhým specifikem návrhu výukové aplikace.
Mezi další specifika rozhodně patří i fakt, že všechny výzkumné metody, které by výzkumník v rámci navrhování online výukového nástroje pro žáky základních a středních škol dělal (a obecně pro všechny osoby mladší 18 let), by musely být odsouhlaseny rodiči uživatelů nebo by rodiče byli v některých fázích výzkumu dokonce přítomni. To by mohlo data zkreslovat nebo naopak rozšiřovat o jejich pohled na věc. S tímto tématem je určitě nutné také pracovat.
Online výuka v českém prostředí
Mimo zmíněná specifika výukového online nástroje je důležité pracovat i s prostředím českých škol a jejich přístupu k online nástrojům. Ve vztahu k tomu, jak pracovat s daty, která posbíráme z reálného používání aplikace, je nanejvýš vhodné si uvědomit rozdílnost jak žáků, kteří budou aplikaci používat, tak učitelů, kteří budou žáky motivovat s danou aplikací pracovat.
Poznatky, které jsme měli šanci jako společnost posbírat během koronavirové krize, dobře shrnuje Horký. Je důležité především zmínit, že české školství na přechod do online výuky nebylo nijak připraveno a spousta učitelů, například ti důchodového věku, mělo problém s novými technologiemi, které dosud neznali. Ministerstvo školství také nedalo nějaký ucelený pokyn, jaké nástroje mají školy používat, některé sáhli po Google Classroom, jiné pouze po zadávání úkolů přes SMS. Tím pádem lze říci, že každá škola zaujala jiný postoj k online výuce a ten měl následně různý dopad na žáky. Mezi žáky se podle Horkého najdou tací, kterým online výuka vyhovuje mnohem lépe, protože si mohou pracovat svým tempem a paradoxně se více soustředit, ale také tací, kterým to vyhovuje méně či vůbec. A to ještě musíme vzít v potaz, že někteří se k online nástroji vůbec dostat nemohou, nemají počítač nebo chytrý telefon a takové rodinné zázemí, které by jim umožnilo za současné situace se do školy připravovat. Některé přístupy učitelů jsou spíše méně motivující a je to dáno také tím, že neumějí dobře používat technologie a vedou tedy školu přes emaily či pomocí SMS, jiní jsou naopak dobře motivovaní a několikrát týdně vedou videokonference se svými žáky, které si poctivě připravují, snaží se žáky zaujmout a vymýšlejí úkoly, které se nebudou týkat jen jejich předmětu, ale snaží se propojovat znalosti spíše tematicky (Horký, 2020). Pokud se máme soustředit na otázku designu výukového nástroje, bude dobré brát tyto informace v potaz. Dobrý online výukový nástroj by mohl využívat výhod používání chytrého telefonu. Bylo by jistě pro žáky atraktivní moci například nafotit nějaké přírodniny přímo do aplikace nebo nahrát části poslechnuté skladby k tématu přes zvukový záznam a sdílet se spolužáky svoje poznatky.
Design nástroje jako proces
Běžný designový proces začíná kontextem nástroje. Pro jak staré děti má aplikace sloužit, co je jejím cílem, jaké kompetence mají děti při používání aplikace uplatnit nebo zlepšovat? To odpovídá i představě Černého, který uvádí, že pro design libovolného vzdělávacího produktu, který má ambici být někdy opakován, by mělo být základem schéma evidence based learning, které stojí na myšlence cyklické inovace produktu. Ta tvoří cyklus, který obsahuje například následující body (lze se také setkat s modelem s větším i menším počtem kroků):
· Identifikace problému či tématu, které vychází z praxe
· Sběr dat
· Práce s daty a ověřování hypotéz
· Návrh opatření
· Implementace
· Změření účinku
Pokud bychom se tedy na design výukového nástroje dívali jako na proces, pomohlo by nám to lépe uchopit neustále kolečko navrhování, implementace a měření účinku tedy efektivity námi navrhovaného řešení. Černý dále uvádí, že k inovacím by mělo docházet neustále a že výzkum, ať již efektivity vzdělávání, metakognitivních prvků či čehokoli jiného, je vždy spojen se snahou o zlepšení kvality služby a její rozvoj (Černý, 2018). Každá inovace musí být dobře měřitelná, aby se nejednalo o data opřená o subjektivní pocity, ale o reálně chování studentů v prostředí online nástroje.
Designové metody
Následující výčet metod je inspirovaný UX, designérskými, psychologickými a edukačními metodami, které jsou, dle mého názoru, využitelné na navrhování, design aplikace a následné získávání povědomí o tom, zda výuková aplikace funguje, popřípadě co nefunguje a proč. Výčet metod se částečně opírá o text Michala Černého, knihu Úvod do informační vědy a informace z webu 100 Metod. Metod, které lze při navrhování online výukové aplikace je rozhodně mnohem větší množství, zde se jedná o rámcovou představu základních možností.
Webová analytika
Ačkoliv jsme ve výukovém prostředí, náš produkt bude online nástrojem, bude tedy webem nebo aplikací a lze tedy při práci s ním využívat nástrojů pro webovou analytiku. Jde o to, že tyto nástroje jako Google Analytics nebo Hotjar nám ukazují, co přesně návštěvníci webu nebo aplikace dělají. Problém je, že nám tato data neřeknou, proč to dělají. Další úskalí je nutnost umět tyto nástroje dobře nastavit, jelikož bez toho nebudeme získávat relevantní data. Data mohou být zkreslená velikou spoustou faktorů, návštěvou robotů nebo drobnostmi jako je schování webu v záložkách v prohlížeči apod. Dokážeme však, pokud tedy data dobře nastavíme, získávat velmi cenné informace, mít přehled o tom, jak je nástroj využíván, jak často uživatelé odcházejí, ze které stránky nejčastěji jdou pryč, odkud do aplikace vstupují a kam například vůbec neklikají. Pro online výukový nástroj bude jistě zajímavá i informace o tom, z jakého zařízení na něj žáci vstupují a jak dlouho času na něm tráví. Díky těmto přehledům dat jsme schopni zlepšovat online výukový nástroj a hledat v něm slabá nebo nezajímavá místa.
Cesta službou
Jedná se o metodu, která nám pomáhá pochopit, jak uživatel prochází produktem či službou. Je to metoda, která dobře poslouží ve fázi analýzy, ale i ve fázi návrhu. Představuje sekvenci kontaktních míst, se kterými se chronologicky setkává uživatel nebo v našem prostředí žák při procházení aplikací a vůbec při celém výukovém procesu a použití našeho online nástroje. Jde o to poznat všechna místa, která rozhodují jak o spokojenosti žáka, tak o jeho motivaci a případném rozptýlení se.
Pozorování
Náročnější, avšak velmi přínosnou metodou, je pozorování. Jedná se o sledování uživatelů při řešení problému, který aplikace řeší. V prostředí výuky by se jednalo o pozorování studentů při interakci s online nástrojem, jaké je jejich prostředí při práci s online nástrojem, jak je online nástroj vlastně ohraničen v jejich přístupu ke škole a jak s ním pracují. Výhodou je velké množství dat a hluboké pochopení problému. Nevýhodou této metody je náročnost přípravy a neméně také získání vhodných a ochotných participantů do výzkumu. Zde je potřeba myslet na to, že účastníky výzkumu online výukových aplikací budou pravděpodobně osoby mladší 18 let, proto u pozorování budou přítomni rodiče nebo budou muset minimálně o pozorování vědět a svolit k němu, což tuto fázi příprav značně komplikuje. Je potřeba také pozorování dobře vysvětlit a všechno pečlivě zaznamenávat. Výzkumník ideálně do celé situace vstupuje co nejméně, a proto je potřeba, aby měl kvalitní záznam, ze kterého bude následně vytahovat podstatné informace.
Dotazníky
Dotazníky jsou nejběžnější formou kvantitativního výzkumu. Udělat dobrý dotazník je ale těžké a bývá doporučeno spolupracovat při přípravě dotazníku se sociology. Bawden uvádí, že dotazníky jsou považovány za pozitivistický/objektivní styl výzkumu, protože se u nich předpokládá, že tazatel s respondenty mají na situaci stejný pohled. Obecně se používá série krátkých, strukturovaných otázek s předepsanými odpověďmi (ano/ne, Likertova škála, výběr možností) s omezenou možností vyjádření dalších informací, odůvodnění či nadnesení dalších témat. Tento přístup je vhodný pro získávání velkého množství odpovědí rychle a snadno a pro získání výsledků, které lze analyzovat kvantitativně. Hodnota těchto výsledků však závisí na tom, zda tazatel chápe všechny potřebné faktory a vyjádří je srozumitelně účastníkům (Bawden, 2017).
Dotazníky lze snadno vytvořit ve spoustě jednoduchých online formulářů, jako jsou Google Forms. Při návrhu online aplikace bude nejistě důležité pracovat i se specifikami a potřebami jednotlivých věkových skupin. Žáci prvních tříd prvního stupně nemusí ještě umět číst nebo umět vyplnit online formulář. Pro tyto skupiny uživatelů bude rozhodně lepší vést rozhovory.
Rozhovory
Rozhovory se považují, ve srovnání s dotazníky, za vhodné, pokud chceme získat větší a bohatší množství informací od menšího počtu účastníků. Existuje několik forem rozhovorů. Strukturované rozhovory připomínají dotazníky v tom, že jsou pokládány předem dané otázky a často se vyžaduje výběr odpovědi ze seznamu. Opačným extrémem jsou nestrukturované rozhovory, které nemají předem stanovenou strukturu a připomínají volně plynoucí konverzaci (Bawden, 2017). Rozhovory se obvykle provádějí individuálně, ale mohou být vedeny i se skupinou dotazovaných. Pro takovýto skupinový rozhovor se používá označen focus groups. Hlavní úlohou facilitátora při skupinových rozhovorech je potlačení dominantních řečníků a snaha nechat prosadit také ty málo dominantní.
V prostředí online výukových nástrojů bude cílová skupina hodně ovlivňovat data z výzkumu. Jiné vhledy mi dají žáci 1. stupně ZŠ a jiné středoškoláci. Přesto by bylo zajímavé pokusit se vést několik rozhovorů i s těmi nejmladšími uživateli, jelikož ti nám právě mohou nabídnout své problémy snáze a čitelněji.
Uživatelské testování
Toto je metoda, která by rozhodně v procesu návrhu výukové aplikace neměla chybět. Jedná se o testování aplikace při interakci s jejím budoucím uživatelem. Spustím tedy aplikaci a pozoruji, jak s ní žák interaguje. Ideálním scénářem je také zadání nějakého drobného úkolu, při kterém zjistím, zda je aplikace návodná, snadno pochopitelná a kde dělají uživatelé nejčastěji chyby. Odhalí mi tedy nedostatky, které mohu zlepšit a případně aplikaci znovu pustit do testování. Ideální minimální počet participantů je uváděn jako pět, ale vždy záleží na kontextu. Pokud budu mít aplikaci, kde bude více rozhraní pro více tříd či úrovní žáků, určitě bude dobré porovnat i tyto věkové kategorie mezi sebou.
A/B testování
Metoda, která je hodně využívaná především v marketingu a webovém designu porovnává dvě možnosti či uspořádání artefaktů. Vytvoříme jednoduše dvě varianty jednoho řešení a testujeme na základě dostupných dat, která z variant je efektivnější v závislosti na tom, co měříme. Přestože je to velmi používaná metoda, má několik úskalí. Jedním z nich je dobré nastavení metrik a to tak, abychom opravdu získali relevantní data. Druhým z nich je pak to, že potřebujeme hodně veliký vzorek, aby vzájemné porovnávání dávalo relevantní data. Ve webovém prostředí je velikost vzorku dobře definovaná, u vývoje online aplikace to bude možná složitější, protože musíme brát v potaz různé sociální skupiny žáků. Výhodou je naopak to, že tuto metodu můžu kombinovat s jinými zdroji dat (webová analytika nebo kvalitativní metody) a nemusí být složitá na přípravu.
Mezi další metody, které jsou nutné k designové práci, patří rozhodně skupinový brainstorming. Z výukového prostředí je zajímavá informace, že lze využít i metodu šesti klobouků, která je určena pro definování problémů a efektivní i individuální promýšlení problému. Tato metoda byla použita na řecké univerzitě ve spojení s online komunikačním nástrojem. Tato studie se věnuje tomu, jaký má toto spojení vliv na rozvoj tvořivosti a kreativitu studentů. U všech metod, které se rozhodneme ve výzkumu použít je ale velmi důležité vědět co přesně potřebuji zjistit a teprve poté jakou metodu zvolím. Pokud nejdříve určuji metodu, něco je špatně (Sharon, 2012).
Závěr
Text se dotýká problematiky navrhování online výukových nástrojů, přičemž se snaží popsat možná specifika takového designu a nabízí výčet metod, které by bylo možné pro navrhování takového nástroje použít. Jedná se ale spíše o úvod do problematiky, která je mnohem širší. Metody, které jsou v textu zmíněny, by bylo zajímavé dále aplikovat do prostředí vývoje online aplikací a následně porovnávat jejich efektivitu ve vztahu k výukovému prostředí.
Zdroje
Čáp, Jan a Jiří Mareš. (2001). Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 655 s. ISBN 80–7178–463-X.
BAWDEN, David a Lyn ROBINSON a Michal LORENZ, Karel MIKULÁŠEK, Dana VÉVODOVÁ, 2017. Úvod do informační vědy. 1. Flow. ISBN 97880–88123–10–1.
ČERNÝ, Michal, 2018. Pedagogicko-psychologické otázky on-line vzdělávání. 1. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978–80–210–8925–9.
HORKÝ, Petr a Klára ZAJÍČKOVÁ, 2020. Děti bez školy: Co nám odhalil jedinečný experiment se vzděláváním na dálku a jak to může změnit české děti. Respekt: Děti bez školy. Praha: Economia, (21), 12–19. ISSN 0862–6545.
PAN, S. J. a Q. YANG, 2010. A Survey on Transfer Learning. IEEE Transactions on Knowledge and Data Engineering. 22(10), 1345–1359. DOI: 10.1109/TKDE.2009.191. ISSN 1558–2191.
SHARON, Tomer, 2012. It is OUR Research. Boston: Morgan Kaufmann, s. 100–147. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-385130-7.00004-3. ISBN 978–0–12–385130–7. Dostupné také z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780123851307000043
