Jak digitálně vzdělávat digitální domorodce
Barbora Drobíková
Cílem práce pro předmět Učící se společnost je představit výsledek experimentu a tím ukázat možné směry informačního a digitálního vzdělávání pro žáky prvního stupně základní školy v České republice. Práce bude sloužit jako základ pro závěrečnou práci studia pedagogického minima se zaměřením na vzdělávací technologie. Závěrečná práce se zaměří na hloubkovou analýzu Rámcového vzdělávacího programu pro první stupeň základní školy v oblasti informačního a digitálního vzdělávání s komparací důležitých standardů a zahraničních pramenů jako jsou Big6, DigComp, UNESCO didaktika informační gramotnosti, typologie digitálních dovedností dle Jan van Dijka a další.
V této dílčí práci záměrně vycházím pouze se studie Výzkumného ústavu pedagogického: Gramotnosti ve vzdělávání z roku 2011. Je to jednak z důvodu menšího rozsahu této dílčí práce a jednak z důvodu toho, abych neopakovala stejné informace v této dílčí a závěrečné práci. V závěrečné práci pak budu již zde publikované informace citovat. Dalším důvodem je též značná pojmová roztříštěnost v této oblasti. V této práci se proto budu moc omezit jen na pojmy, které pro tuto oblast používá právě zpráva Gramotnosti ve vzdělávání.
Digitální domorodci
Současní žáci prvního stupně základní školy patří do tzv. generace digitálních „domorodců“. To je pojem, který zavedl Prensky (2001). Jsou to tedy děti, které se narodily do digitálního věku. Více jsem o fenoménu digitálních domorodců psala v článku: Digitální domorodci a digitální gramotnost. Pokud děti nežijí ve zcela sociálně vyloučených lokalitách nebo nežijí v chudobě, jsou od útlého věku vesměs pravidelně konfrontováni s digitálními technologiemi. (Z výzkumů Jan Van Dijka aj. (2014) vyplývá, že digitální propast v rozvinutých zemích je mnohdy právě důsledkem chudoby nebo sociálního vyloučení).
Terminologie
Terminologicky vychází celá tato práce ze studie Gramotnosti ve vzdělávání. Autoři této studie v úvodu uvádějí jako volný výklad gramotnosti následující text: „Dříve byl za gramotného považován ten, kdo uměl na základní úrovni číst, psát a počítat. V současné společnosti znalostí (informační společnosti) získal tento pojem jiný význam a pod gramotností určité oblasti se skrývá nejenom znalost pojmů dané oblasti, jejich porozumění a pochopení v souvislostech, ale i dovednost využít je všestranně v praktickém životě.“
Na s. 85 uvádějí: „Gramotnost chápeme v širším pojetí jako soubor kompetencí jedince daných určitou situací; vycházíme z konceptu kompetencí jako souhrnu vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“
Studie poměrně podrobně rozebírá různé přístupy k definování informační, digitální, počítačové nebo ICT gramotnosti. Vychází jednak ze zahraničních prací pedagogů, jednak také z prací informačně-vědních, zejména z díla Paula Gilstera či Davida Bawdena. Z českého prostředí pak čerpají též z práce Dombrovské, Landové a Tiché (2004), s níž polemizují hlavně z hlediska pojetí vztahu funkční a ICT gramotnosti. Domnívají se, že informační gramotnost se nerovná funkční + ICT gramotnosti, jak to autorky ve svém článku uvádějí.
Naopak autoři si myslí, že „ICT gramotnost je jednak součástí informační gramotnosti, jednak základnou pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je na informačních a komunikačních technologiích založena“ — viz obrázek níže.
Autoři studie na s. 89 dochází k následující definici ICT gramotnosti:
„ICT gramotností, gramotností v oblasti informačních a komunikačních technologií, rozumíme soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně využít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě.
ICT gramotnost zahrnuje tyto složky:
1. praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně ovládat jednotlivé ICT,
2. schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace,
3. schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT,
4. vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT,
5. schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.“
Z definice i samotné studie vyplývá, že pro autory jakožto pedagogy, je z hlediska vzdělávacího procesu zásadnější vymezit využívání informačních a komunikačních technologií a jejich roli v pedagogickém procesu. Informační gramotnost chápou jako důležitou disciplínu, nicméně ve své studii spíše řeší zapojení informačních a komunikačních technologií do vzdělávání jednak různých předmětů, jednak jako objekt vzdělávání sám o sobě. Snaží se analyzovat roli ICT v rámcovém vzdělávacím programu a hledají nové cesty zapojení vzdělávání k ICT gramotnosti.
Doporučení pro RVP
Po analýze RVP došli autoři k následujícím doporučením, kterých je možné dosáhnout na úrovni kurikulárních dokumentů:
„• Integrovat rozvoj ICT gramotnosti žáků do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.
• Rozvoj ICT kompetencí musí být součástí výuky nepřetržitě od nejútlejšího dětství.
• Rozvoj ICT kompetencí nemůže probíhat pouze v samostatném předmětu, musí být zakotven ve výuce všech předmětů.
Přestože se výuka ICT stala součástí povinného vzdělávání právě díky RVP ZV, lze v něm vypozorovat vzhledem k výše zmíněným okolnostem dva základní nedostatky:
1. Nezajišťuje nepřetržitý rozvoj ICT kompetencí od počátku povinného vzdělávání, dostatečně nepodporuje rozvoj ICT dovedností v různých kontextech a jednotlivé vzdělávací obory až na výjimky v povinném vzdělávacím obsahu nereflektují nebo reflektují jen nezřetelně vliv ICT ve své oblasti.
2. V RVP ZV jako celku je patrná nedůslednost a nerovnoměrnost v explicitních zmínkách o různých ICT a jejich využití v jednotlivých částech vzdělávacího programu.“ (Gramotnosti ve vzdělávání, s. 91–92).
Shrnutí
Studie Gramotnosti ve vzdělávání, která je jednou z nejrozsáhlejších analýz různých typů gramotností a jejich reflexe v kurikulárních dokumentech v České republice, nabízí pohled pedagogů na problematiku informační, digitální, počítačové, mediální a ICT gramotnosti. Z hlediska vzdělávacího procesu se autoři shodují zejména na vymezení tzv. ICT gramotnosti a analyzují její odraz v kurikulárních dokumentech, ač RVP samo používá termín informační gramotnost. Zůstává zde proto jistým způsobem nezodpovězena otázka používání a vymezení termínu informační gramotnosti v RVP a její role ve vzdělávání.
Experiment
Pro tuto seminární práci jsem experimentálně vyzkoušela výuku s tématem informační bezpečnosti ve 4. a 5. ročníku základní školy. Z hlediska ICT gramotností zahrnuje toto téma dovednosti, znalosti i postoje v oblasti informačních a komunikačních technologií. Cílem experimentu bylo ověřit, zda žáci 4. a 5. tříd běžně využívají přenosná zařízení (tablety, chytré telefony) a jak je používají. Dílčím cílem bylo též potvrdit alespoň některá tvrzení studie NÚV o nedostatečném rozvoji ICT kompetencí v rámci běžné výuky. Protože experiment probíhal v rámci skutečné výuky, kterou jsem vedla osobně, prezentované výsledky vycházejí z rozhovorů s dětmi v rámci výuky, z pozorování vlastní práce s přenosnými zařízeními a v neposlední řadě z rozhovorů s vyučující informatiky. Výsledky nelze zobecnit pro celou českou populaci, nicméně mohou naznačit jistou úroveň ICT vzdělávání na prvním stupni základních škol.
Vyučovala jsem ve 4. a 5. třídě ZŠ v menší obci (děti ve věku 10–11 let). Ve 4. třídě bylo 23 žáků a v 5. třídě bylo 18 žáků. Výuku informatiky mají žáci 5. třídy. Žáci 4. třídy se zatím s jakýmkoliv informačně vzdělávacím tématem ve škole nesetkali. V obou třídách jsem vedla dvouhodinovou výuku (s přestávkou). S vedením školy jsem se domluvila, že cílem výuky by mělo být naučit žáky reagovat na hoax typu „challenge — výzva“, např. kauza „Modrá velryba“. Výuku jsem poté pojala jako obecný úvod do bezpečného chování na internetu se zvláštním zřetelem právě na poplašné zprávy, spamy či hoaxy.
Žáci si přinesli do výuky svá zařízení. Škola disponuje několika vlastními tablety. Ty byly zapůjčeny žákům, kteří neměli zařízení k dispozici (ať už je skutečně nevlastní, nebo si je zapomněli doma). Atmosféra v obou třídách byla velmi příjemná. Žáci byli nadšení, že mohou používat vlastní zařízení. Někteří měli tablety, někteří používali chytré telefony.
Výuku jsem v obou třídách zahájila rozhovorem s dětmi o tom, co na svých zařízeních nejčastěji dělají. Dále jsme si ukazovali základní orientaci v rámci jednotlivých zařízení, hovořili jsme o základech bezpečnosti používání takových zařízení včetně antivirových softwarů. Dále jsme se zaměřili právě na hoaxy, obecně na výzvy — challenges v rámci sociálních sítí, lehce jsme se dotkli bezpečnosti v síti Facebook.
Výsledky rozhovorů a práce s dětmi:
- Děti věděly, jak se připojit k internetu přes Wi-Fi síť, většina z dětí nemá pro své zařízení k dispozici datové připojení. Nicméně většina nerozumí vlastnímu rozdílu v připojení, nechápou ani rámcově, jak internet funguje.
- Děti využívají svá zařízení zejména k zábavě, v případě telefonů i ke komunikaci vesměs s rodiči. Mnohé děti hrají hry, některé i síťové, dokonce s neznámými partnery. Tento výsledek jen potvrzuje již proběhlá plošná šetření (např. EU Kids).
- Většina dětí ví, jak se jejich zařízení nazývá (výrobce), nicméně málokteré např. nalezne informace o vlastním operačním systému, verzi, příp. jaký používá antivirový software. To, že zařízení disponuje operačním systémem, věděl pouze jeden žák ze všech.
- Stejně jako v plošných šetřeních i zde přibližně 40 % dětí bez ohledu na třídu má již svůj účet v síti Facebook, přičemž vědomě zfalšovaly při přihlašování svůj věk. Všichni, kteří účtem disponují, v podstatě nedokáží bezpečně nastavit účet tak, aby je neoslovovali cizí lidé.
- Žádné z dětí neznalo do této chvíle termín hoax. Všichni slyšeli o kauze „Modrá velryba“ a plně věřili veškerým poplašným zprávám s touto kauzou spojených.
- Žádné z dětí neznalo pojem „citlivé údaje“. Děti nevěděly, které údaje je bezpečnější cizím osobám nesdělovat nebo které údaje je bezpečnější nezveřejňovat.
- Některé z dětí využívají různé aplikace typu „instant messaging“. Některé děti přiznaly, že se propojily s jim dosud neznámým člověkem.
- Většina dětí se pohybuje v síti Internet na svých zařízeních spíše intuitivně, někdy chaoticky. Nepoužívají žádné předem strukturované či osvojené kroky k vyhledávání informací. Mnozí využívají vyhledávání přes Google, ale nerozumějí samotnému rozdílu mezi internetem a Googlem. Výsledky vyhledávání nedokáží žádným způsobem kvalitativně zhodnotit.
Výuka ICT ve zkoumané škole
Informatika je vyučována na této škole až v 5. třídě. Dle rozhovoru s vyučující výuka informatiky v 5. třídě se soustředila zejména na základní obsluhu stolního počítače. Děti dále procvičovaly vyhledávání informací přes běžné vyhledávače a prezentaci informací formou powerpointové prezentace a částečně též informační bezpečnost s důrazem na kyberšikanu. Pracovaly s textovým editorem a grafickým software.
Výsledky šetření a výuka ICT
Z výsledků šetření je zřejmé, že přenosná zařízení využívají již děti mladší páté třídy. Ani děti z páté třídy si však prakticky nedokázaly propojit poznatky z výuky informatiky s prací na přenosném zařízení. Neuvědomovaly si paralely mezi těmito zařízeními. Děti nevěděly, jak svá zařízení bezpečně nastavit. Tento výsledek potvrzuje šetření NUV. Výuka ICT kompetencí na 1. stupni základní školy je v současnosti nedostatečná. Osobně si dovolím názor, že se výuka ICT kompetencí zcela míjí se základními potřebami dětí v současné společnosti. Děti používají přenosná zařízení od útlého věku. Děti nerozumí základům informační bezpečnosti, nejsou vedeni k systematickému vyhledávání a zpracování informací v rovině kvality informací. Spíše je kladen důraz na to, aby např. vytvořily powerpointovou prezentaci a prezentovaly informace, aniž by je ale dokázaly správně vyhledávat a hodnotit jejich kvalitu. Dále jsou trénovány v obsluze nástrojů, které možná takto malé děti v běžném životě ani nepotřebují — grafický software či textový editor. Osnovy dané školy odpovídají nárokům RVP pro 1. stupeň ZŠ.
Závěr
Malý experiment v rámci výuky na základní škole ukázal, že závěry autorů studie Gramotnosti ve vzdělávání týkající se oblasti ICT gramotnosti jsou reálné. Studie vznikla v roce 2011, přesto ani šest let poté v roce 2017 zatím nedošlo k žádnému výraznému posunu ve vzdělávání. RVP a těžiště ICT gramotnosti se míjejí s běžnými potřebami dětí vyrůstajícími v informační (digitální) společnosti.
Studie Gramotnosti ve vzdělávání ukázala jistou terminologickou vágnost běžně používaných sousloví: informační gramotnost, digitální gramotnost, ICT gramotnost atd. Je evidentní, že daná sousloví a jejich používání se řídí tím, kdo a z jaké perspektivy je používá. Pedagogové spíše inklinují k používání pojmu ICT gramotnost, protože je pro ně zásadnější, aby žáci byli gramotní v používání ICT pro vzdělávací účely v jakémkoliv předmětu. Informační vědci spíše inklinují k nadřazování pojmu informační gramotnost, protože těžiště kladou do oblasti vyhledávání a evaluace informací, potažmo jejich zpracování a zprostředkování. ICT nástroje chápou jako podpůrné.
Použité zdroje
EU Kids Online: findings, methods, recommendations. The London School of Economics and Political Science. Final report. ine network 2011–20145. Dostupné z: https://lsedesignunit.com/EUKidsOnline/html5/index.html?page=1&noflash.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. From: On the HorizonMCB University Press, Vol. 9 №5, October 2001 [cit. 2017–06–25]. Dostupné z: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdfVP
Rámcový vzdělávací program. Národní ústav pro vzdělávání, upr. březen 2017 [cit. 2017–06–25]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017.pdf
Van DIJK, Jan and Alexander van DEURSEN. Digital skills: unlocking the information society. Palgrave MacMillan, 2014. ISBN 978–1–137–43702–0.
VÝZKUMNÝ ústav pedagogický. Gramotnosti ve vzdělávání: příručka pro učitele. 2010 [cit. 2017–06–25]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-ve-vzdelavani11.pdf
