上篇
Q1 為什麼 PBL的教學方式首先出現在醫學教育領域？
Q2 都說PBL學習應該從問題（Problem）開始，什麼是「問題」？
Q3 通過 PBL，我們提供的是「記憶的鷹架」，還是「思考的鷹架」？
Q4 什麼是PBL中的Learning (學習) ？
Q5 為什麼說一個好的PBL教學設計猶如調製一杯漂亮可口的雞尾酒？
下篇
Q6 如果未來無法預測，我們該如何面向未來而學習？
Q7 為什麼PBL教學的本質是基於「自由」的教育？
Q8 社會化學習（教育3.0）的目標是「培養學會學習的能力，成為一個自我導向的終生學習者。」PBL教學如何有助於實現這一目標？
Q9 讓我們成為那個陪伴他們鍛鍊的人，而不是摧毀的人。
延伸閱讀：關於PBL，你想要的資源都在這裡了
今年春天以來，透過「群島社會化學習城市論壇」，《極有可能成功》這部獲獎無數的國際教育紀錄片開啟了各個城市的熱映。影片透過實例詳細展現了一種創新的教學模式── PBL，並描述了由此帶來的教育變革及更多可能性。影片在各地放映之後，很多觀眾都對這種創新的教學方式產生了濃厚興趣，我們 Aha學院也陸續收到了不少回饋，希望能夠對 PBL 做更深入的講解分析以便人們在實踐中更有效地應用。
這種教學模式目前在中國已經有一些教育機構正在嘗試。大部分嘗試者都很興奮，透過這種方式他們感受到了一種「教和學」的新境界，真正體驗到了「以學生為中心、探索式學習」的魅力和激情。同時，大家也會遇到一些共同的困惑。在和這些實踐探索者的交流中，我們經常被問到的問題包括：
— 這種方法對老師的要求太高了，合格的 PBL 老師實在太少。該怎麼辦？
— 這種方法是不是對每一個孩子都適合？有的孩子就明顯不在狀態，該怎麼辦？
— 按照這種方法做下來，一個20人的小課堂，紀律混亂得不得了，恨不得配備1個老師3個助教都不夠，要怎麼有效管理課堂呢？
— PBL 是不錯，但是這樣的話，很長時間裡學生只圍繞著幾個知識點打轉轉，會不會「學得太少」？
— PBL 是不是只能作為小規模短時間的課堂補充？太長時間的話，我（作為老師）都不知道怎麼去設置長期的教學目標？……
在下文中，我將透過一系列的問答形式來分享我關於 PBL 教學方式的思考，並由此引出一個更為重要的話題：PBL 和「社會化學習」之間的聯繫，以及和「教育的本質」之間的關係。
Q1 為什麼 PBL的教學方式首先出現在醫學教育領域？
PBL，有的解釋為 Problem-Based Learning — — 「基於問題」的學習，有的解釋為 Project -Based Learning — — 「基於專題」的學習。迄今為止，教育領域關於 PBL 的定義幾乎都是模糊或混亂的，既沒有唯一的權威定義，也沒有一個公認的標準模式，但這並不妨礙我們從本源開始探討PBL的本質。
1969年，加拿大McMaster大學醫學院正式在整個學校的層面，全面推出了PBL教學模式。隨後，這個概念開始從醫學教育逐漸延展到工程教育、職業教育，進而進入更多的大學，乃至中小學的教育之中。
為什麼正式的 PBL 會從醫學院開始？原因很容易理解，也恰恰印證了 PBL 學習模式的本意。
如果我們想成為一名合格的醫生，就必須學會應對以下幾種挑戰：
1）一名醫生所面對的將是一個個真實的病人，僅僅會背書、記概念、能考試是遠遠不夠的；
2）每個病人的情況都非常不一樣，一名醫生必須依靠自己良好的交流能力、果斷的決策能力和綜合的思考能力才能給出每一個病例一個合理的治療方案；
3）醫療界是一個極速變動、永不停歇的世界，新問題層出不窮，新技術不斷發展。想要成為一名好的醫生，必須善於自我學習、終生學習，並且需要和同行不斷交流，隨時瞭解行業發展的最新情況；
4）醫學也是一個社會學科。要治病，光靠技術是遠遠不夠的。如果一個醫生只知道鑽研醫術，診斷病症，卻忽略了病人，甚至忽視人的價值和意義的話，後果將非常可怕。
所以在一開始，加拿大醫學院所推出的 PBL 教學法中，就將以下三個學習目標綜合交織：
— 如何理解人類與社會
— 醫學專業及其社會功能
— 如何自我學習
隨著人類從大規模工業時代快速進化到資訊時代，乃至人工智慧時代，我們會越來越意識到，上述的一名醫生所要面對的各種挑戰，其實也正是我們每個人 — — 不管從事什麼職業，都必須應對的。擅長記憶多少資訊並不重要，能夠根據真實世界中的真實問題去獲取資訊、協同他人、解決問題，在這個過程中真正認識自己、瞭解社會，並掌握終生學習的能力，這些才是教育的重點。這也是PBL的教學方式日漸被人們所認同的原因。
在PBL學習中，知識的獲得來源於對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找資訊、以學習關於此問題的知識和結構，以及解決問題的方法。 — — Howard Barrows, Robyn Tamblyn
Q2 都說PBL學習應該從問題（Problem）開始，什麼是「問題」？
就像我們前面所說，PBL並沒有一個標準的定義。在真實應用時，教育者們會採取不同的形式：基於問題的、基於專案的、基於案例的、基於探究的、基於協作的……，它們的差異主要體現在學習程度上和流程設計上。
但是，所有的模式，尤其是問題導向式學習（Problem-Based Learning）和專案導向式學習（ Project-Based Learning）都應該具有同一個必備的要素，那就是「圍繞問題來組織學習過程，問題是學習過程的起點」。這是任何形式的PBL教學的核心原則。（Anette Kolmos 2003）
於是問題來了，什麼才是Problem-Based中的這個「問題」呢 ？
在中文語境中，我們會把英文的Question和Problem都翻譯成「問題」，但在英文語境中，這兩個詞的意思並不相同。簡而言之：
．Question：是需要被「回答」的問題，偏向於關於普遍性知識點的疑問，是可以透過別人告知或者自己搜索後直接回答的。答案基本上是標準的資訊，有可能在表達形式上有所不同；
．Problem：是需要被「解決」的問題，偏向於認識上的分歧、需要解決的情境，需要學習者進行分析、組合、實踐後，才能給出 「自己的」答案。
舉個例子。同樣是將PBL應用到自然教育中，有些PBL項目是這樣設置的：
— — 帶領孩子們到植物園，認識方圓100 米以內的植物，並把這些植物畫出來做成繪畫日記。從這個角度而言，這是一個 Question-Based Learning。透過靈活的模式，激發孩子的學習興趣和主動性，幫助他們記憶知識點。
而來自於北京知名NGO自然之友的教育專案則設置了這樣一個主題：「到圓明園裡尋找蝴蝶？」。
有意思的是，其實，圓明園裡一隻蝴蝶都沒有。
也就是說：學習者跑到那裡是找不到蝴蝶的，更談不上把蝴蝶畫出來。那麼，「為什麼圓明園裡沒有蝴蝶呢？」這就是一個很好的Problem。
從橫向上來說，原因可以有多重。譬如說圓明園的管理者只種植了不能夠吸引蝴蝶的植物；也可能是圓明園裡有一些善於捕捉蝴蝶的動物；也可能有其他昆蟲，已經起到了傳播花粉的類似作用……更有可能的是，這些多重的原因發生了交互作用，導致圓明園裡根本看不到蝴蝶。
從縱向上來說，我們還可以追問下去：「為什麼圓明園的管理者只種植了這些植物呢？」原來，吸引蝴蝶的植物往往開花較晚，所以管理者們誤以為這些植物是雜草，所以在它們開花之前就派人清理乾淨了。自然，蝴蝶就不來了…… 那麼，「蝴蝶不來授粉，會給這個園林帶來什麼壞處嗎？」……
由此可見，設置一個好的問題是成功實施PBL的第一步。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間，既能激發學習者學習的內在動力，也能提綱挈領的指出持續思考，自我探究的方向。自然之友的這個 Problem-Based Learning教育項目，設置的就是一個非常好的問題。
還有一類問題更為高階，叫做 Wicked Problem — — 錯綜複雜的問題。
一個錯綜複雜的問題，往往與社會、文化、人類、觀念……等本質上有所聯繫，很難用一個邏輯框架來追索，需要從不同的視角來思考，一個問題往往套接著另外多重問題，更沒有一個標準的答案，甚至沒有一個終點性的答案。人們會因為所持價值觀的不同、探究角度的不同、所用工具方法的不同，和掌握資訊的不同，得出各自不同的答案。
著名的史學大師錢穆曾經在自己的回憶錄裡講過一個故事：
他7歲入私塾，10歲進入新式小學堂，也就是無錫的果育學校。他的體育老師有一天問所有的小朋友：大家讀過《三國演義》嗎？錢穆就說啦：我讀過。
接著，老師繼續問：「這本書一開始就講到：『話說天下大勢，分久必合，合久必分』。中國幾千年來都是這樣的，可是為什麼是這樣呢？難道就一定要這樣嗎？」
錢穆在回憶錄裡這樣寫道：
「余此後讀書，伯圭師此數言常在心中。東西文化孰得孰失，孰優孰劣，此一問題圍困住近一百年來之全中國人，余之一生亦被困在此一問題內。而年方十齡，伯圭師即耳提面令，揭示此一問題，如巨雷轟頂，使余全心震撼。從此七十四年來，腦中所疑，心中所計，全屬此一問題。余之用心，亦全在此一問題上。余之畢生從事學問，實皆伯圭師此一番話有以啟之。」
這位體育老師所問的這個問題，就屬於 Wicked Problem。人生能遇到這樣的導師，在少年時為自己提出這樣的問題，從而啟發了一生的思考方向，這是一個學習者的幸運，更是身為教育者的幸福。
這個故事也告訴我們：儘管 Wicked problem 看上去屬於高階問題，但同樣可以對一個年僅10歲的小學生提出。我們做為一個教育者，提出一個問題的作用，並不是要求學習者像問答機一樣馬上給出答案，而是激發學習者的自我思考動力。
就像我在Aha學院去年的一篇文章《從懸崖到漣漪：面向未來的教育該怎麼教》中寫到，教育者的作用是往水塘裡扔一個石子，石子扔得到位扔得準確，學習者就開始對自己提出了一個又一個的問題 — — 激發了一串串的自我漣漪。這首先是一個基礎，其後才是在他學習的自我探究過程中，給予持續的協助和支持。
我的一個朋友薛野，也提到過類似的例子：少年時他的父親的一位朋友問了他一個問題「你覺得現在的中國是一個什麼樣的社會？」然後告訴了他自己的答案。薛野兄說當時有種「遭電擊的感覺」，由此引發了後來他對很多事情思考的興趣。
Q3 透過 PBL，我們提供的是「記憶的鷹架」，還是「思考的鷹架」？
我曾仔細研究過不少的PBL教案，發現很少有教育設計者把重心放在「問題」如何設計上，以及為什麼類型的學生設立這個問題，該如何「扔」一個問題，又如何能巧妙地激發漣漪。很多的PBL課程設計者把設計的重心都放在了課程實施的過程上：教學過程要分幾個步驟、課件和工具有哪些、如何配置積分或獎勵（外在激勵）、最後的成果該如何展示、老師和助教在哪個位置……
其實，中國標準的教育模式一直都是Question-based Learning。很多體制內的名師上課時語言親切可人，教學活動生動有趣，但教學的灌輸本質並沒有變化，只是灌輸的過程更有趣而已。Aha的公號上曾刊發過顧遠一篇流傳甚廣的文章《那個蹲在地上玩石子的孩子為什麼一定要知道劉翔是誰？》。文中這樣寫道：
【哈佛大學的珀金斯教授在其著作《為未知而教，為未來而學》中舉過一個更有意思，也更具反思價值的例子。
作者講到，一個老師組織學生用跳舞的方式來學習細胞的「有絲分裂」。學生從教材裡寫的有絲分裂的各個步驟中提取線索，自己來編舞，用肢體語言來表現枯燥的、教條式的生物知識。這看起來是一種很好的課堂教學實踐創新，這種方式也的確有助於學生記憶和理解有絲分裂這個知識點，但卻沒有回應一個根本性的問題：學習有絲分裂和學生的生活和未來到底有什麼聯繫？
我替作者再追問一句：假設有絲分裂的知識真的對學生有意義，那麼這個活動除了有助於學生記憶這個知識點，是怎樣幫助他們應用到真實的生活和可能的未來中去的呢？
— — 顧遠】
這位老師當然也非常認真地設計了自己的課程，幫助孩子們去「上好課」。但是，她設計的只是一個「記憶的鷹架」，而不是「思考的鷹架」。
Q4 什麼是PBL中的Learning (學習) ？
我們剛剛講了Problem-Based 裡的問題（Problem），接下來再談一談 Learning（學習）。這又是一個大詞。
哈佛大學心理學家羅伯特．凱根曾經談到：
【從出生開始，我們便踏上持續學習（Learning）和成長（Developing）的旅程。這兩股力量往往交織在一起，但又不盡相同。如果僅僅是知識儲存量的增加（in-form-ation），以既有的思維模式來運算資料，談不上真正的學習，更談不上成長。成長是指思維模式本身產生改變（trans-form-ation）。】
從PBL學習的角度，我把Learning分為「資訊式」Informational、「結構式」Conformational和「轉化式」Transformational三個模組，而不是三個階段：
．Informational（資訊式）：是指知識儲存量的增加。「-in」這個詞根是「輸入」的意思，無論是死記硬背，還是變著花樣的幫助記憶，本質上都是 Information單向輸入和記憶的過程。
．Conformational（結構式）：是指通過已經掌握的資訊點，來瞭解某一個事物、事件甚至世界背後的構成邏輯，理解其形成規律。Conformation 是「形態、結構、組成、相應、符合、一致 」的意思。而「-con 」這個詞根，即為「共同、合組」。
．Transformational（轉化式）：喜歡看《變形金剛》的讀者，看到這個詞會很熟悉。《變形金剛》的英文就是Transformer。我在這裡把Transformation解釋為：「對複雜世界的理解和重新定義的能力」。也就是教育學裡，建構式發展理論所關注的「人對事物的獨特意義建構，Meaning — Making的能力和過程」。古往今來，所有的創新者、創變者展現的都是這樣的洞見和重組能力。
隨著資訊時代的到來，我們也會越來越發現：要「掌握資訊」，並不一定非要「記憶資訊」。越來越多的資訊，我們無須記憶，只要能夠及時的接觸和應用就可以。如資訊搜尋引擎裡的資訊，我們無須記憶，但首先需要學會如何搜索、如何辨析其有效性，如何組合應用起來的能力。（這也就是為什麼群島的教育創業團隊之一「蜂窩互聯網實驗室」在中國推動兒童網路素養的重要性所在。）
Q5 為什麼說一個好的PBL教學設計猶如調製一杯漂亮可口的雞尾酒？
我把上文中這三種學習稱之為三個模組而非三個階段，因為在真實的PBL教學過程中，它們並不是一個階梯式的逐級上升的學習過程中的三個不同環節，而是猶如雞尾酒一樣，需要根據學習者的具體年齡、學習能力基礎、心智慧力臺階、具體的背景情境、PBL 實施的限制層面等進行不同的比例組合。
現在加州公立小學擔任雙語教學的小綠老師，講到這樣一個例子：
在加州小學三年級的科學教學大綱裡有這樣一個學習目標：理解 「動物和植物的形態特徵是為了說明他們在特定環境中生存繁衍」，所以老師們設計了一個 「我是鳥類學家」的PBL活動。
有的老師是這樣設計的：
1）確定要研究哪一種動物或植物
2）搜集和閱讀一些關於這個動植物的文章
3）瞭解這個生物在形態上有什麼特別之處
4）和分組組員一起討論這些形態特徵是如何說明該生物適應環境的
5）每個小組用海報或者演講報告的形式把所學知識展示出來
看起來，這個設計是不是完全符合了PBL的典型教學特徵？問題出發、小組討論、協作完成、結果展示……。 但是在這個過程中，問題依然是Question-Based，學習者的動作依然是資訊點的搜集和簡單展示。雖然教學形式和步驟都很漂亮，但本質上大部分都圍繞Informational 進行。
那麼該怎麼更好的設計呢？我們來看看一位美國老師的做法：
首先她給學生看了不同鳥類的照片，讓大家討論其中的不同之處；其次老師展示了鳥類的棲息地圖片，請大家根據不同鳥的形態特徵來猜測牠們各自的棲息地；學生們分組討論，寫下猜測結論和分析的理由；然後各小組進行猜測結論的分享，老師來揭曉答案並闡述理由。
到目前為止，我們可能會覺得，這沒什麼大不了啊。別急，關鍵在這裡──這時候，老師引出了真正的問題（Problem）：
「如果你是一個鳥類學家，你在某個地方發現了一種未曾被發現過的鳥。請畫出這種鳥以及它的棲息地，並為它命名。」
這是一個開放性的問題，答案沒有對錯之分。由這個問題引發的學習過程，就是真正在鍛鍊學生成為變形金剛，也就是「Transformation」的能力。
除了給自己的鳥設計形象，學生還需要以鳥類學家的身份寫一篇 「學術報告」，在文章中分析這種鳥類的各部分形態特徵和環境之間的聯繫，向世人彙報這一重大發現。而這個過程，又進一步細化了Transformation中很重要的學習能力：「重新定義」並不是異想天開、胡亂猜測一把就算，而是建立假設、尋找聚合型證據來支撐，並給予綜合說明，來支撐自己的設想和洞見。
整個教學過程中，資訊式的、結構式的、轉化式的學習模組全都有，並且巧妙地融為一個整體的學習過程。這就是一杯漂亮可口的PBL雞尾酒。
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