postmodernism doesn't believe in itself

Newsfeed na Twitteri alebo Facebooku je tak užitočný, ako si ho sami vybudujeme. Jeho hodnota vypovedá o tom, čo chceme každý deň konzumovať, a i keď scrollovanie novinkami nemá dobrú povesť z hľadiska produktivity, duševného zdravia, a kognitívneho výkonu, chcem poukázať na pozitívnu stránku tohto formátu komunikácie — t.j. krátke, fragmentálne zdelenia určené komunite so spoločným záujmom (ktorá jeho autora sleduje) — a tou je vzdelávací potenciál spojený s vytváraním identity s ktorou sa môže užívateľ stotožňovať.

Konkrétne ide o stránky s obsahom, ktorému môžu porozumieť iba ľudia s vyšším vzdelaním alebo inak nabytými znalosťami z oblasti filozofie, kultúry, umenia, psychológie, a orientujúcimi sa v súčasnom spoločenskom dianí. Ich príspevky mávajú podobu krátkeho výroku, komiksu, alebo meme, a autor v nich prepája myšlienky a koncepty zo spomínaných oblastí (ktoré sú známe intelektuálnym odoberateľom) s rôznymi súčasnými fenoménmi — napríklad politické udalosti alebo problémy bežného človeka, spôsobom, ktorí baví v štýle súčasnej internetovej kultúry. V nej prevládajú vtipy o bezvýznamnosti jednotlivca, vychádzajúce často z existenciálnej, prípadne nihilistickej filozofie, populárnej v týchto kruhoch. Často môžeme vidieť, ako tvorci textov pracujú s myšlienkou filozofa ako s literárnou postavou s charakterom (a samozrejme filozofickým stanoviskom), podľa ktorého píšu jeho výroky.

Jedná sa teda o veľmi marginálnu formu vzdelávania, ktorej účelom však nie je priamo vyučovať, alebo poskytovať znalosti, ale vedie odoberateľov k prepájaniu si bežných, malých, absurdných a ľudských vecí s myšlienkami filozofov či umelcov. Vytvára pri tom akýsi myšlienkový svet, ktorý spája podobne zmýšľajúcich ľudí, a dodáva tejto komunite prvok humoru ako protiklad k vážnosti komunikácie v odbornej literatúre alebo na akademickej pôde.

Tým, že vďaka týmto vtipom sa ich príjemci zamýšľajú nad rôznymi konceptami a predmetmi na ktoré potrebujú / a zároveň získavajú určitý znalostný kapitál, môžeme konzumovanie prevažného obsahu týchto stránok na sociálnych médiach nazvať vzdelávanie, konkrétne tzv. edutainment, keďže sa tak deje v procese, ktorý je zábavný, t.j. príjemný.

Sociálne siete sa teda stali miestom, kde si študenti, akademici, alebo iní priaznivci filozofie môžu vymieňať svoje frustrácie, nápady, sympatie alebo antipatie k významným osobnostiam, myšlienkové experimenty, a celkovo konfrontovať filozofiu so svojím životom a spoločnosťou.

Zaisťujú tiež, aby aj takíto ľudia, s povedzme vyššími intelektuálnymi nárokmi na svoju zábavu, mali priestor, kde si nájdu sebe podobných, a normalizujú fakt, že i filozofi, vzdelanci a umelci sú obyčajní ľudia.

Prínos týchto stránok vidím v ich moci pripomínať svojím odoberateľom filozofické alebo iné myšlienky, ktoré sú pre nich dôležité, len počas letmého scrollovania svojím newsfeedom. Otázkou na diskusiu je, prečo tento typ komunikácie tak obľubujú práve ľudia holdujúci existencializmu a melanchólií.

Friedrice Nietzsche on Twitter

better call sartre

Sad Socrates on Twitter

Stupidity never goes out of fashion.

Nein. on Twitter

What good is a democracy, I ask you, if it can't be voted out of existence.

the dead author on Twitter

Small brain: I've read Nietzsche. Big brain: I've read Heidegger. Galactic brain: I read because I enjoy it, not to brag about it.

KimKierkegaardashian on Twitter

I'm just sitting here on the beach with my flawless body. But my spiritual sufferings are enormous

Existential Comics on Twitter

What ruined philosophy? Kant: scepticism. Russell: continentals. Thoreau: universities. Nietzsche: philosophers.

Humanitné vedy a existencializmus na sociálnych sieťach was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

V tejto úvahe by som chcela hľadať odpovede na otázky budúceho smerovania vývoja vzdelávania so zameraním sa na problém udržateľnosti súčasného vzdelávacieho systému.

Samotný termín učiaca sa spoločnosť je definovaný tým, že učenie sa “prebieha mimo tradičných vzdelávacích inštitúcií, a je tak decentralizované a neregulované”. [1] Tu sa však budeme venovať postaveniu práve formálneho vzdelávania v spoločnosti a otázke, prečo sa hovorí sa o “zrelosti” súčasného formálneho vzdelávacieho systému na disrupciu a potrebe jej inovovania. [2]

Je všeobecne známe, že úspešné budovanie kariéry a získanie pozície vo svete nie je definované úspechom v škole. Snáď tu netreba opakovať všetky opakujúce sa takmer až príslovia o tom, ako jednotkári často končia horšie než tí, ktorí počas štúdia neplnili perfektne všetky úlohy a testy, ale mali v sebe niečo iné. Niečo, čo im pomohlo sa neskôr uplatniť, mať väčšiu slobodu v tom, kde a ako budú pracovať — podnikateľské myslenie, samostatnosť, silnú osobnosť, jasné priority, výrazný charakter… Niečo, čo Cisco [3] označuje ako “schopnosti 21. storočia”.

Ja sa však pýtam, či takéto schopnosti neboli pre prežitie potrebné odjakživa. Každý človek bez ohľadu na historickú etapu potrebuje samostatne riešiť problémy, prichádzať s novými prístupmi, narúšať zabehnuté pravidlá, a byť kreatívny, k tomu, aby mal v spoločnosti postavenie. Ľudia, ktorí toto nedokázali, sa zaradili do skupiny obyvateľov s menšou mocou — napríklad manuálne pracujúca vrstva. Aj táto skupina však disponuje netriviálnymi schopnosťami k prežitiu, ako je disciplína, organizácia času, ekonomické myslenie a ďalšie im podobné. Ako vraví S. Žižek — “Jediná zbraň chudobných ľudí je ich disciplína.”

Nemôžeme teda povedať, že i ľudia, ktorí celý život pracujú v podriadení autorite s vyšším postavením vďaka pôvodu, inteligencii, inovatívnosti a šikovnosti, sú “neschopní”. Táto skupina disponuje tými schopnosťami, na ktoré má kapacitu, a ktoré potrebuje na to, aby sa uživila. Nie je dôvod si myslieť, že by školy nemali vychovávať k plneniu úloh, nadobúdaniu merateľných znalostí, poslúchaniu a disciplíne. Problém nastane, ak pri tom začnú zlyhávať z pohľadu stretu študentov s realitou, resp. ich pripravenosti na život v terajšej a budúcej spoločnosti. Ak v minulosti platilo, že prosté nasledovanie pokynov zhora alebo splnenie formálnych požiadaviek vedie k úspechu — typickým príkladom je scenár získanie titulu = získanie práce — v budúcnosti to platiť nemusí. Ak sa teda chcú školy prispôsobiť novým okolnostiam a nestratiť relevanciu, nemôžu svojich študentov držať vo virtuálnej bubline, kde veci fungujú inak než v skutočnosti.

Namiesto dichotómie “Schopnosti 21. storočia — Schopnosti minulosti” by som sa teda prikláňala k “Schopnosti — neschopnosti k prežitiu”. “Schopnosti 21. storočia” pre uplatnenie sa v učiacej sa spoločnosti bývajú kritizované za to, že nie sú dosť unikátne a odlíšené od ostatných, [1] s čým súhlasím — definovala by som ich skôr ako protiklad k umelo vytvorenému spôsobu myslenia ktoré u študentov môže vyvolávať falošné predstavy o presadení sa, následkom ktorého vzrastá nezamestnanosť formálne vzdelaných ľudí.

Záverom tejto úvahy je, že výsledkom štúdia by malo byť nadobudnutie znalostí a vlastností, ktoré budú potrebovať pre svoju kariéru tak, aby študenti nezostali slepí voči mechanizmom uplatnenia sa v spoločnosti, čo znamená že sa nebudú spoliehať na autority, ale na vlastnú samostatnosť. To smeruje ku charakteristikám “schopností 21. storočia”, tie ale považujem za univerzálnu formu húževnatosti. Ak by sme ich mali charakterizovať vo vzťahu k súčasnosti, resp. budúcnosti, istú formu unikátnosti im dáva fakt, že v učiacej sa spoločnosti k nim pribudol nový aspekt, ktorým je predtým nepoznaná sloboda vo vzdelávaní sa mimo školy, vďaka novým možnostiam zdieľania informácií prostredníctvom technológií. Ich využitie sa stalo dôležitou súčasťou skillsetu úspešného človeka, to je však téma na inú esej.

Nový a moderný prístup k vzdelávaniu, ktorý obhajuje koncept učiacej sa spoločnosti, v konečnom dôsledku nemusí znamenať radikálnu revolúciu, ale formu “update” [1] ako pokračovanie zmien vo vzdelávaní v 20. storočí ktorými sa školský systém prispôsoboval vývoju spoločenských pomerov. [5] Na tomto mieste je ešte nutné pripomenúť, že hodnotiť súčasné formálne vzdelávanie z pohľadu kvality a funkčnosti presahuje rámec tejto eseje a samozrejme sa odlišuje v rôznych častiach sveta. Cieľom je reagovať na kritiku súčasného prevládajúceho stavu formálneho vzdelávania v zmysle jeho nedostatkov ohľadne prípravy na dospelý život, ktorá je pomerne častá a po zadaní slov “education system failure” do vyhľadávača rýchlo získame prehľad o miere rozšírenosti tejto kritiky.

Pre zaujímavosť si dovolím netradične uviesť videoklip “Don’t stay in school” z roku 2015, ktorý demonštruje frustráciu spôsobenú školským systémom z teenagerskej perspektívy a s ktorým sa podľa jeho popularity stotožňuje množstvo študentov. Z videa je evidentné nepochopenie významu núteného štúdia všeobecných predmetov spôsobené zúfalým nedostatkom “praktických znalostí.”

Problémom je, že niektorí ľudia majú tendenciu nazývať zlyhaním to, že vzdelávanie prebieha vo forme povinných predmetov ktorých obsahom sú všeobecné znalosti a nie sú k nim zaradené informácie priamo využiteľné pri riešení rôznych každodenných problémov. Pre iných je zas tento stav v poriadku, pretože chýbajúca praktická pomoc je ľahko prístupná na internete.

Aká je teda funkcia školy, a čo má byť obsahom vzdelania, ak sa pristúpi k opusteniu povinnosti absolvovať štandardizované vyučovanie a testovanie znalostí, ktoré sa dajú kedykoľvek nájsť?

Ako odpoveď sa ponúka perspektíva alternatívnych foriem vzdelávania, založených “viere, že existuje mnoho spôsobov vzdelávania, rovnako ako typov prostredí a štruktúr, v korých sa môže odohrávať.” [5] Transmisívne učenie je podľa zástancov alternatívneho vzdelávania určené pre iný typ spločnosti, než akým je tá naša, a v súčasnosti je už prekonané. Do popredia sa dostáva jeho opak, a to učenie sa so zaistením individuálnej slobody:

“Some proponents of educational alternatives have insisted that the learner’s freedom and autonomy should be limited as little as possible, even not at all. They believe that learning always starts with the individual’s needs, goals, and desires, and not with any supposed body of knowledge or societal demands. For these alternative educators, the ideal education embraces the exact opposite of transmission: It centers on a learner’s entirely self-motivated exploration of whatever the world has to offer that seems relevant to the learner’s own life. This full-bodied individualism has a long and colorful history in education.”[6]

Existuje mnoho alternatívnych edukačných prístupov s väčšou alebo menšou mierou slobody, ktorých cieľmi je vychovávať k budovaniu charakteru, hľadať spirituálny rozmer, podporovať sebavyjadrenia, rozvíjať kreativitu, a poskytovať holistické vzdelanie. [6]

Z myšlienok, na ktorých stojí alternatívne vzdelávanie by som uviedla dva problematické body:

1. Naratív “pokazeného školského systému”

Pri modernom poukazovaní na nedostatky existujúceho systému sa málokedy zameriava na jeho funkčné aspekty a pokroky. Často sa opakujú argumenty pre jeho zastaralosť a rigidnosť, ktorá je pozostatkom potrieb pracovného trhu 20. storočia. [7] Tieto trendujúce názory môžu byť nebezpečné, ak čiernobielo automaticky klasifikujú tradičné štátne inštitúcie ako neefektívne a škodlivé, hľadajú dramatické scenáre revolúcie vo vzdelávaní, a ignorujú úspešné zmeny k lepšiemu. Rovnako sa ako pravidivé často opakujú devastujúce účinky jednej z najcharakteristickejších súčastí mainstreamového vzdelávania — testov, v súčasnosti démonizovaných prostriedkov k zabráneniu zmysluplného učenia. Menej sa spomína “testovací efekt” pri ktorom dochádza k podpore výkonnosti učenia použitím testovania vďaka princípu účinnejšieho zapamätania pri spätnom vybavení si informácie “s námahou”. Používanie testu ako efektívneho nástroja samozrejme závisí od jeho typu a spôsobu použitia — najefektívnejšie pôsobí ak je prevádzaný pravidelne počas výučby, namiesto čakania na koniec obdobia, kedy sa študenti snažia naučiť všetku látku v krátkom čase len za účelom splnenia predmetu. [8] Táto stratégia je neúčinná pre dlhodobé zapamätanie a mohla prispieť k zlej povesti testovania, nie je však spravodlivé ho zavrhovať ako “zabijaka” produktívneho učenia.

“It’s time to stop teaching to the test, because if done properly, teaching is the test.” [8]

Alternatívne prístupy sú určite prínosné v nových spôsoboch designovania vzdelávacieho procesu a citlivom zaobchádzaní s psychologickým vývojom študentov, avšak tradičný systém je spoľahlivý v pestovaní disciplíny, ktorej dôležitosť už bola zmieňovaná. V diskusii nad prínosom a škodlivosťou zaužívaných vyučujúcich postupov vidím nebezpečenstvo generalizácie, a potrebu vnímať jemné nuansy v rozdieloch pri jednotlivých prípadoch, z ktorých je následne možné vyvodzovať závery.

2. Spoliehanie sa na “prirodzenú zvedavosť” detí

Medzi alternatívnymi edukačnými prístupmi nájdeme prúdy, ktoré zverujú študentom veľkú alebo úplnú moc nad svojím učením (napr. demokratické školy bez učiteľov), čo znamená že počítajú s prítomnosťou nejakej formy vrodenej motivácie objavovať nové veci. Tento koncept pôsobí vzletne a ideálne pre víziu sveta, kde prekvitá vedecké bádanie, ale taktiež vyvoláva rôzne reakcie.[9]

Dôležité je tu zamyslieť sa nad pripravenosťou spoločnosti na nové edukačné prístupy, keďže vzdelávanie sa ocitá v stave ich zavádzania, experimentovania a testovania — napriek tomu že mnohí hovoria o akútnej potrebe reformy či disrupcie — predsalen sa jedná o zmenu paradigmy ktorá si môže vyžadovat výmenu generácií. Je otázka, ako úspešné bude alternatívne učenie v čase, kedy bude svoje deti vychovávať generácia Y či Z, po prechode na nové štandardy v spoločnosti a požiadavky rodičov. Tí súčasní sú výsledkom výchovy tradičného školstva, a “ak sa stavajú proti spôsobu akým boli vychovaní, demokratické školy môžu pre nich vyzerať ako lákavá možnosť pre ich vlastné deti.” [9]

Alternatívne vzdelávanie je v kontexte učiacej sa spoločnosti relevantné, a má potenciál pomôcť tam, kde existujúce vzdelávacie inštitúcie zlyhávajú. K jeho silným stránkam patrí celistvé pristupovanie k rastu študenta vrátane výchovy k samostatnosti, a snaha dosiahnuť dobré výsledky prostredníctvom porozumenia procesu učenia s dôrazom na mechanizmy prirodzenej motivácie. Napriek rizikám spojeným s neistými dôsledkami prílišnej slobody študentov pri učení, alternatívne smery považujem za nádejnú cestu formálneho vzdelávania v učiacej sa spoločnosti, pretože poskytujú “výcvik” v schopnostiach, ktoré sú v nej cenené (a ktoré ešte dlho nebudú nahradené umelou inteligenciou).

Zároveň netreba prehliadať osvedčené existujúce vzdelávacie postupy a štruktúry, ktoré môžu byť v mnohých prípadoch opodstatnene kritizované za zastaralosť, ale ktoré majú vyvinuté mechanizmy pre tréning hard skills, drilu, disciplíny, súperenia a podstupovania testov. Ak sa tradičné školstvo bude snažiť vychovávať ľudí pre túto spoločnosť, a v kurikulách prepojí svoje roky používané postupy rozvojom “kompetencí 21. storočia”, budú stále relevantné, a s hodnotou navyše tam, kde sa cenia namáhavo a s bolesťou získané schopnosti. Vyslovila by som tu tiež obavu, či sú tie najslobodnejšie alternatívne smery vhodné pre všetky vrstvy obyvateľstva, pretože predstava, že všetci študenti sú autonómne sa vzdelávajúci, kreatívni a inovatívni ľudia, je utopická.

Najväčší zmysel vnímam v porozumení povahe učenia a neustálom skúmaní, ako na jeho efektivitu pôsobia rôzne nové edukačné smery a technológie. Ako ukážku spôsobu myslenia, v ktorom vidím budúcnosť, odporúčam článok Education vs Learning od Bibblio.

Po načrtnutí problematiky budúcej úlohy formálneho vzdelávania v spoločnosti by som ako reakciu na ne na záver uviedla niektoré myšlienky z rôznych historických filozofických pohľadov na vzdelávanie, aby som obsiahla myšlienku “návratu”, samozrejme nie doslovného, ale účelového, t.j. zachovanie funkčného z minulosti. Ak by sme hrubo rozdelili vzdelávacie filozofie na “nové” — zamerané na individualitu, zážitok, hru, činnosť, experiment, slobodu, a “staré” — zdôrazňujúce uniformitu, podriadenosť autorite, systematičnosť, výkon a stálosť, je očividná ich komplementarita, pretože povaha týchto charakteristík je v rámci každej homogénna. Ak sa budeme pri vzdelávaní venovať len jednej z týchto dvoch vetví, automaticky sa ukrátime výhod tej druhej. Napriek novým požiadavkam na absolventa formálneho vzdelávania zo strany spoločnosti by sme nemali zahadzovať znalosti nadobudnuté počas histórie vývoja edukačných prístupov. Pri nasledovnom krátkom exkurze by som chcela zasadiť súčasné tendencie do historického vývoja.

Esencializmus

Pre esencialistov boli najdôležitejšie tzv. “back to basics” znalosti a skúsenosti, ktoré mali tvoriť nemenný základ pre ľudí naprieč všetkými historickými obdobiami. [10] Aj keď esencialimus volí velmi tradičný spôsob ich predávania prostredníctvom transmisívneho učenia, rešpektovania autority učiteľa a tvrdej práce [11], myšlienka stanoveného súboru základných znalostí a predmetov navrhnutý s cieľom vychovať disciplinovaných “hodnotných členov spoločnosti” by mohla pomôcť pri definovaní súčasnej úlohy školy v konkurencii Googlu, kedy by oproti nemu prinášala pridanú hodnotu práve v podobe výberu “balíčka” informácií nevyhnutných pre vybudovanie znalostného základu pre ďalší život, a plnila by tak úlohu akéhosi sprievodcu a navigátora v informačnej spoločnosti.

Ako vyplýva zo samotného názvu tejto filozofie, mohol by tiež motivovať k navrhovaniu kurikul s obsahom, ktorý na študentov pôsobí ako dôležitý (a nie zbytočný).

Progresivizmus

Smer súznejúci so súčasnými trendami, ktorý na konci 19. storočia reagoval na formalizmus tradičného vzdelávania s cieľom celostne podporovať intelektuálny, fyzický a emocionálny rast dieťaťa. Dôraz kladie na manuálnu prácu a osobnú skúsenosť, kedy sa dieťa učí vykonávaním reálnych úloh. [12]

Hovoríme teda o smere, ktorý predstavuje korene nových, dnes tak ospevovaných edukačných prístupov. Zachovanie priorít progresivizmu je i teraz relevantné pre nadobudnutie uplatniteľných znalostí.

Sociálny rekonštruktivizmus

Vytvorenie vťahu medzi školou a spoločnosťou vo forme chápania vzdelávania ako “predvoja” sociálnej reformy, v zmysle vedenia či opravovania spoločnosti, ktorý je cieľom tohto smeru, pôsobí nebezpečne alebo extrémisticky, a navyše je mu vyčítané oddelenie vzdelávacej inštitúcie od zvyšku (skazenej) spoločnosti a presadzovanie utopickej ideológie. [13]

Ak by sme však chceli z tohto smeru chceli vyextrahovať jeho pozitívne a v súčasnej situácií prínosné myšlienky, mohli by sme nájsť jeho súvislosť so snahou moderných prístupov vychovávať členov spoločnosti s vlastným postojom, hodnotami a sebavedomím. Podľa môjho názoru zapadá do povahy učiacej sa spoločnosti diskusia na pôde školy o smerovaní sociálnych aspektov aktuálneho diania s cieľom hľadať zlepšenia. I v prípade neprekročenia teoretickej roviny je užitočná ako cvičenie pre pestovanie zmyslu pre zodpovednosť, zastávanie názoru a riešenie problémov, a môže tak u študentov budovať mindset, ktorý ich neskôr bude viesť k aktívnemu zapájaniu sa do spoločenského diania namiesto rezignovaného prijatia daného (nevyhovujúceho) stavu.

To ma privádza k záverečnej reflexii tohto textu poukazujúceho na rôzne nedostatky, ktorý zrejme priniesol viac problémov, než riešení — čo snáď bolo prínosné aspoň vo forme utriedenia si nezodpovedaných otázok a uvedomenia si významných momentov vo vývoji vzdelávacieho systému.

Čitateľovi na tomto mieste dlžím vysvetlenie výberu tém a problémov, ktorý je viditeľne nevyčerpávajúci a subjektívny. Mojou obhajobou je osobná hodnota zamýšľania sa nad týmito otázkami, ktorú považujem za významnú práve z hľadiska prínosu vlastnej skúsenosti a názoru do diskusie v rámci predmetu, ktorý je sám koncipovaný netradične s dôrazom na vlastné záujmy a určité sebariadenie jeho študentov. Zároveň si uvedomujem, že to, čo som získala pri formulovaní svojich myšlienok a pohľadov na problémy, ktoré ma zaujímajú, som stratila na posilňovaní schopnosti disciplinovane a viac systematicky spracovať neznámy subjekt, pokiaľ by mi bolo zadanie témy pridelené.

Moja skúsenosť s formálnym vzdelávaním je bohužiaľ poznačená trpkým kontrastom medzi očakávaniami v škole a v reálnom živote, ktorý by existovať nemusel. Viem, že kritiku školského systému je možné odvrátiť názorom, že sa na školu nemáme spoliehať, byť samostatný a učiť sa z vlastných chýb, ja sa však prikláňam k tomu, aby sme čo najefektívnejšie zhromažďovali svoje poznatky a predávali ich ďalej, a že pokiaľ v tom budú školy pomocné, prínos pocítia všetci. Mnohí ľudia by mohli byť ušetrení následkov chybných rozhodnutí, a privítali by vzdelanie v schopnostiach, ktoré sa bolestivo naučili rozvíjať až nárazom na realitu.

Pozitívom je citeľná zmena v prístupe ľudí k vzdelávaniu a ich citlivosť k nefunkčným edukačným formám. Celkové smerovanie formálneho vzdelávania je zdá sa na dobrej ceste, čoho prejavom je napríklad i tento priestor pre sebavyjadrenie v predmete Učiaca sa spoločnosť.

Odkazy

[1] Learning society. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_society

[2] SHENINGER, Eric. Education Is Ripe for Disruption. In: Huffington Post [online]. 2016 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: http://www.huffingtonpost.com/eric-sheninger/education-is-ripe-for-dis_b_11767198.html

[3] The Learning Society [online]. Cisco Systems, 2010 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: http://www.cisco.com/c/dam/en_us/about/citizenship/socio-economic/docs/LearningSociety_WhitePaper.pdf

[4] Education. In: Encyclopædia Britannica [online]. 2017 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.britannica.com/topic/education

[5] RAYMOND, E. MORLEY. ALTERNATIVE EDUCATION. In: IOWA DEPARTMENT OF EDUCATION [online]. 1991 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://learningalternatives.net/wp-content/uploads/legacy/alted.pdf

[6] MILER, Ron. A Map of the Alternative Education Landscape. In: Alternative Education Resource Organisation [online]. Paths of Learning #20, 2004 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: http://www.educationrevolution.org/store/resources/alternatives/mapoflandscape/

[7] SCHNEIDER, Jack. America’s Not-So-Broken Education System. In: The Atlantic [online]. 2016 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/06/everything-in-american-education-is-broken/488189/

[8] LAHEY, Jessica. Students Should Be Tested More, Not Less. In: The Atlantic [online]. 2014 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/01/students-should-be-tested-more-not-less/283195/

[9] CHERTOFF, Emily. No Teachers, No Class, No Homework; Would You Send Your Kids Here? In: The Atlantic [online]. 2012 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.theatlantic.com/national/archive/2012/12/no-teachers-no-class-no-homework-would-you-send-your-kids-here/265354/

[10] Education In The 20th Century. In: Encyclopædia Britannica [online]. 2017 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.britannica.com/topic/Essentialist-education

[11] Philosophical Perspectives in Education. In: Oregonstate.edu [online]. 1999 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP3.html

[12] Progressive education. In: Encyclopædia Britannica [online]. [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: https://www.britannica.com/topic/progressive-education

[13] MOSIER, Richard D. The Educational Philosophy of Reconstructionism. The Journal of Educational Sociology [online]. 1951, 25(№2), pp. 86–96 [cit. 2017–06–28]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/2263651

K vybraným problémom formálneho vzdelávania 21. storočia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

— Friedrich Nietzsche

V tomto texte uvediem niektoré body a otázky charakteristické pre 4. vedeckú revolúciu, ktorá nasleduje po revolúcií Kopernikovej, Darwinovej, a Freudovej. Pojednáva o nej Toby E. Huff v článku s názvom The Fourth Scientific Revolution v časopise Society (1996).

Napriek tomu, že článok vyšiel pomerne dávno, ho považujem za stále relevantný a aktuálny z pohľadu problematiky učiacej sa spoločnosti — do súčasného stavu sa vedecká paradigma začala posúvať v päťdesiatych rokoch objavením a dekódovaním DNA, takže Huff v dobe písania tomuto prístupu rozumel a uvedomoval si, že s ďalšími pokrokmi v genetike budú pribúdať diskusie a problémy kvôli zodpovednosti za nakladanie biologickými znalosťami. Vývoj samozrejme stále pokračuje, a moc ľudí narastajúca vďaka vede je základom paradigmy, v ktorej človek je nadradený prírode. Je oprávnená obava z toho, že následkom čoraz pokročilejších ľudských schopností manipulovať s génmi — a tým sa podieľať na tvarovaní podoby života — bude zneužívanie vedy na bezprávie?

Všetci dnes pociťujeme, že technológie a znalosti začínajú spôsobovať problémy, na ktoré nie sme pripravení. Podľa čoho máme posudzovať, ako sa eticky zachovať v rozporuplných situáciach, kedy človek vďaka vede dostáva do rúk právo rozhodovať z pozície podobnej bohu?

Huff píše, že akonáhle môžeme zasahovať do usporiadania prírody, máme tendenciu odstraňovať jej nežiadúce prvky. Čo sa ale potom stane s ‘posvätným’ prirodzeným prostredím a podobami života, ktoré sú napriek nedokonalostiam navrhnuté vyvážene? Skrz nový pohľad všemohúceho človeka to však nevidíme ako problém, pretože nedotknuteľnosť ‘prirodzenosti’ prírody prestáva existovať a manipulácia s genetikou je v poriadku. K tomu nutne patrí tvorba právnych predpisov a povolení pre genetickú manipuláciu, ako napríklad zbavovanie sa neatraktívnych ľudských charakteristík (design detí), a tak vzniká zrejmá otázka — ako ďaleko sa môže zájsť aby nedošlo k neetickému jednaniu?

Ešte viac sa v tejto neistote zamotáme, ak vzťah vedy a moci spojíme s tvorbou nového života, a to buď organickej formy, alebo umelej inteligencie. V oboch prípadoch sa človek stáva doslova stvoriteľom, a pokiaľ sa nebude riadiť vopred dohodnutými pravidlami danými vyššou autoritou v podobe morálnosti či boha, nie je nič, čo by mu bránilo v nespravodlivom alebo krutom chovaní, motivovaným napríklad materiálnym ziskom.

Zároveň sa od Huffa dozvedáme, že napriek všetkému sa náboženské (kresťanské) inštitúcie s vedcami stále zhodujú v tom, že právom a povinnosťou človeka je objavovať a skúmať okolitý svet (s rozdielom, že pre kresťanov je príroda v dokonale navrhnutom poriadku). Ak sa teraz náboženskí predstavitelia nesnažia významne zapájať do rozhodovania o rozporuplných reálnych, hypotetických, alebo pravdepodobných scenárov, kedy sa do konfliktu dostane ľudská vôľa a príroda (ktorých bude očakávateľne čoraz viac), je pravdepodobné, že pokial sa raz vedecký a technologický pokrok dostane do štádia extréme kontroverzných prípadov, téma súboja vedy a náboženstva bude čoraz pálčivejšia.

Myslím si, že pokial v tejto oblasti dochádza k etickým pochybeniam, deje sa tomu tak z dôvodu rôznych sebeckých záujmov. Ľudia takto konajú preto, lebo nehľadajú pravdu ale vlastný profit, a nie preto, že by boli posadnutí využívaním vedy pre moc nad genetickým modifikovaním živých tvorov. Ak táto moc ostane plne v rukách vedeckej komunity, verím že sa môžeme spoľahnúť na vysoké nároky na etickú korektnosť vedcov, ktorí sú oddaní nezaujatosti a nedeštruktívnemu zaobchádzaniu s prírodou.

4. vedecká revolúcia: život v rukách človeka was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

Súkromné školy ako alternatíva k štátnym vzdelávacím inštitúciam dávajú rodičom možnosť výberu na základe odlišností v úrovni vyučovania medzi týmito dvoma typmi vlastníctva, a potencionálne inými prístupmi vedenia školy. Otázka je, či môžeme hovoriť o rozdieloch v kvalite podľa toho, či je škola súkromná alebo štátna.

Keby sa preukázalo, že napr. výsledky žiakov súkromných skôl sú lepšie než tých na štátnych školách, je metodologicky náročné odhaliť príčinu tohto záveru. Ako je možné odhaliť, či je súkromná škola kvalitnejšia preto, lebo má efektívnejšie vyučovacie metódy, alebo preto, že ju navštevujú motivované deti elitných rodín ktoré sa štúdiu venujú, a na ktorých schopnosti môže škola reagovať? Jav zvaný self selection bias znamená, že pri meraní študijných výsledkov sú hodnoty ovplyvnené tým, že žiaci sa do rôznych typov škôl nedistribuujú náhodne, ale vyberajú sa podľa ďalších kritérií ako je motivácia, sociálny status atď., takže určitý typ študentov môže byť koncentrovaný v určitom type školy. Kritici konkurenčného vzťahu medzi štátnymi a súkromnými školami bez nádeje na riešenie poukazujú na problém tohto efektu a na jeho škodlivosť voči školám s horšími výsledkami, pretože ambiciózni žiaci ich budú opúšťať a tým prispievať k zvyšovaniu rozdielu v kvalite.

To, či rodič svoje dieťa zapíše na súkromnú alebo štátnu školu záleží do veľkej miery na tom, akú majú tieto inštitúcie na danom mieste povesť. Výskumy merajúce študijné výsledky ukazujú, že ich závislosť na type inštitúcie je rôzna podľa krajiny a miesta.

Napr. v Taliansku sú súkromné školy považované za menej kvalitné oproti štátnym, takže rodičia, ktorí si chcú dať záležať na výbere školy uprednostia štátnu školu, a úspešní žiaci sa takto budú od súkromných škôl stále viac odvracať. Ďalej môžu byť zistenia štúdií skresľujúce a nespoľahlivé kvôli tomu, že nedostatočne vnímajú nuansy medzi študijnými výsledkami rôznych skupín žiakov. Napríklad napriek celkovej lepšej povesti talianskych štátnych škôl sa preukázalo, že súkromné školy majú pozitívny vplyv na kvalitu vzdelávania pokiaľ sa jedná o znevýhodnených študentov a deti imigrantov. To, že určitý typ školy je lepšou voľbou pre žiakov, ktorí nezvládajú vyšší štandard, znamená, že táto inštitúcia má tzv. remediálnu funkciu a má teda pozitívny dopad.

Ako ďalší príklad komplexného skúmania efektu koexistencie súkromného a štátneho vzdelávania môžeme uviesť kanadské a americké školstvo, v ktorom pre veľký počet privátnych škôl vzniklo vysoko konkurenčné prostredie. Zatiaľ čo v USA má súťaženie súkromných škôl pozitívny efekt na študijné výsledky a nemá vplyv na náklady za štúdium, v Kanade je tomu naopak — výkony študentov nie sú konkurenčným prostredím signifikantne ovplyvnené a štátne školy majú náklady nižšie (kvôli predpisu o vzdelávaní znevýhodnených študentov).

V chudobnej krajine ako Haiti veľký počet súkromných škôl dokonca situáciu zhoršuje — neschopnosť nevzdelaných rodičov posúdiť, či sa deťom dostáva dobrého vzdelania spojená s neexistujúcou zodpovednosťou súkromných škôl za úroven školstva v krajine dovoľuje, aby jeho biedny stav pretrvával.

Tieto zistenia ukazujú, ako má porovnávanie kvality štátneho a súkromného vzdelávania mnoho rozmanitých aspektov, kvôli ktorým nemôžeme jednoznačne prisudzovať jednému alebo druhému vyššiu úspešnosť.

Všeobecne sa však dá relevantnosť myšlienky o pozitívnom efekte konkurenčného prostredia na zlepšovanie kvality a rozvoja podporiť prácou uznávaného autora a nositeľa Nobelovej ceny za ekonomiku Miltona Friedmana, podľa ktorého je súťaživosť voľného trhu to, čo stimuluje progres a zároveň necháva v pozadí tých menej schopných.

Z tohto pohľadu by teoreticky mohli štátne školy konkurovať tým súkromným a byť ich rovnocenným súperom, pokiaľ budú ochotné o študentov súťažiť po vzore komerčného sektoru. Štátnym školám však väčšinou na úrovni vyučovania záleží maximálne pre prestíž; súkromné zlepšovaním kvality navyše bojujú o prežitie.

Viac o vzťahu medzi ekonomikou a slobodou vo Friedmanovej knihe Free to Choose.

“Education spending will be most effective if it relies on parental choice & private initiative — the building blocks of success throughout our society.” — M. Friedman

Privátne školstvo a voľný trh vo vzdelávaní was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

Za posledných pár rokov čoraz viac ľudí vyjadruje svoj názor na absurdnosť toho, ako sme stále ochotní tolerovať vzdelávací systém navrhnutý pred niekoľkými storočiami.

Nazývajú školu väzením, zlom, ničiteľom kreativity, sú podľa nich redundantné, kontraproduktívne, nepripravené na budúcnosť, psychologicky deti poškodzujú a vychovávajú z nich nekreatívne roboty.

Táto nespokojnosť pramení z rozporu medzi predstavou modernej spoločnosti o vzdelanom človeku a absolventom, ktorý sa držal školských plánov a podvolil sa zaužívanému spôsobu výchovy. Známy odborník v oblasti kreativity vo vzdelávaní Ken Robinson zdôrazňuje, že rozdiel medzi dieťaťom a dospelým je odvaha/strach k skúšaniu nových vecí a robeniu chýb. V škole sú žiaci vedení k “správnym” postupom, názorom, hodnotám, takže deti postupne začnú mať strach z chýb a experimentov, a tým v podstate i z kreativity.

Tento model mal fungovať v inom svete, vo svete minulosti, kde človek prežije pokiaľ bude dodržiavať predurčené normy a ak je úspešný v stereotypnej nechybovej práci.

Dnes sa od schopného človeka očakáva naopak nebáť sa vyčnievať, pýtať, skúšať, robiť chyby a vymýšľať nové veci. To, že práve nerobotická činnosť bude čoraz viac cenená je už známy fakt.

Otázka je, ako veľmi sa dá kreativita naučiť a vycvičiť. Myslím že má zmysel súhlasiť s tým, že každý človek je kreatívny, ale zároveň sú tu veľké rozdiely medzi ľuďmi, ktorí z rôznych dôvodov myslia kreatívne sami od seba, a ľuďmi, ktorí k nej potrebujú viesť.

Ken Robinson hovorí, že prirodzene tvorivé deti počas štúdia z kreativity vyrastú, ale uvažovala by som aj nad tým, či by správne nadesignovaný vzdelávací systém naopak nemohol pomôcť k rozvoju tvorivých schopností tak, aby boli po vyštudovaní ešte živšie než pred ním.

Ak je kreativita schopnosť, ktorá nie je daná len privilegovanej skupine ľudí, malo by fungovať jej systematické cvičenie a rozvíjanie, na čo môžu byť školy ideálnou platformou, pokiaľ jej budú prikladať dostatočnú dôležitosť.

To, že školy nedostatočne pružne reagujú na potrebu viesť študentov ku kreativite pre ich uplatnenie sa v modernej spoločnosti je nebezpečné hlavne kvôli faktu, že postoj a spôsob rozmýšľania nadobudnutý v detstve sa veľmi namáhavo odnaúča. Preto môže vzdelávací systém ktorý od žiakov vyžaduje neustálu poslušnosť a súhlas na niekoho pôsobiť až démonicky.

Myslím si, že ak sa podarí smerovať vývoj spôsobu školského vyučovania k zaisťovaniu slobodného prejavu prirodzene kreatívnych detí a zároveň kreativitu cvičiť u tých menej tvorivých, môžu si vzdelávacie inštitúcie znovu vydobiť stratenú dôveru v jej pripravenosti na budúcnosť.

How do we expect students to be creative if teachers give them the outline, the title, and the structure of their “creative writing assignment?” We give students model answers to memorize, we give a specific title to write a poem about, and we truly give them everything but the freedom to express their ideas.

Not everyone can be Mozart, but everyone can sing. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

Ako typického predstaviteľa novej formy učenia som vybrala učenie činnosťou / learning by doing, ktoré je založené na nadradenosti osobnej skúsenosti pred sprostredkovanou informáciou.

Learning by doing means learning from experiences resulting directly from one’s own actions, as contrasted with learning from watching others perform, reading others’ instructions or descriptions, or listening to others’ instructions or lectures.

Tento princíp sám o sebe nie je nový a samozrejme ako forma učenia existuje už dlho. Jeho súčasné znovuobjavenie môže mať na svedomí narastajúca nedôvera voči zaužívaným metódam v otázke prepojovania školy a reálneho života. Asi každý sa v poslednej dobe stretol s kritikou tradičného školstva a potrebou inovácií vo vzdelávaní, následkom čoho vzniká priestor pre experimentovanie s formami učenia, ktoré by riešili problém neflexibilnosti a neužitočnosti formálneho vzdelania.

Ak pod užitočnosťou vzdelávania rozumieme zaistenie prípravy na riešenie problémov, s ktorými sa stretneme po štúdiu, learning by doing sa ponúka ako cesta ktorá môže poskytnúť práve chýbajúci kontakt s realitou a autentickými následkami toho, ako konáme.

Pokiaľ je súčasťou výučby konfrontácia s reálnym problémom, jeho riešenie je spojené so zodpovednosťou, finančným alebo sociálnym rizikom, vlastným rozhodovaním na základe hodnôt, reflexiou, sebavedomím a satisfakciou. To všetko sú charakteristiky konania dospelého človeka, ktorého zvládnutie si vyžaduje cvik, učenie sa z vlastných chýb a porozumenie následkom svojich akcií.

Pri štúdiu tejto formy učenia sa môžeme stretnúť s výučbou ktorá využíva učenie remesla ako spôsob kontaktu s autentickými materiálmi a skutočným fungovaním rôznych mechanizmov. Skrz remeslo je študent zoznámený s úzkosťou z pomalého a zložitého procesu vytvárania, s neistotou a s radosťou z úspešného zakončenia. Táto skúsenosť by mala byť dôležitá pre vytvorenie “podnikateľského mindsetu” potrebného pre ekonomický úspech.

Podobne sa o takomto obchodníckom duchu zmieňuje R. W. Emerson, ktorý v zodpovednosti za každé svoje rozhodnutie a znášaní jeho následkov vidí kontakt s prírodou a získanie schopnosti praktického myslenia.

Thus a man may well spend many years of life in trade. It is a constant teaching of the laws of matter and of mind, No dollar of property can be created without some direct communication with nature, and of course some acquisition of knowledge and practical force. It is a constant contest with the active faculties of men, a study of the issues of one and another course of action, an accumulation of power, and, if the higher faculties of the individual be from time to time quickened, he will gain wisdom and virtue from his business.

Learning by doing by mohlo byť nádejnou inováciou vo vzdelávaní, ktorá má potenciál adaptovať školský systém na potreby študenta 21. storočia.

Learning by doing a učenie remeslom was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

Autor kontroverzného článku vidí v propagovaní vedy na SM povrchnosť a prázdne pretŕčanie akademikov, ktorých zdieľanie aktualít zo sveta vedy len rozptyľuje od vlastného výskumu. Podľa tohto “mladého PhD študenta” a “seriózneho akademika” nie sú sociálne siete miestom pre vedu, a slúžia len k vychvaľovaniu a k budovaniu image vedeckého entuziastu. Akademik sa nemá prezentovať na internete, pretože pokiaľ pracuje na kvalitnom výskume, jeho výsledky vypovedajú sami za seba.

“Perhaps I’m naive, but I need to believe that employability is not directly correlated to how many likes you get on your Instagram posts.”

Frustrácia autora je pochopiteľná z pohľadu “nespravodlivosti” k oddaným výskumníkom, ktorí napriek prínosu do svojho odboru nedosiahnu také uznanie či popularitu ako ich kolegovia, ktorí svoju prácu propagujú na sociálnych sieťach. Tento rozdiel medzi SM aktívnymi a neaktívnymi akademikmi je vedľajším efektom trendu prenikania akademického sveta do online prostredia v ktorom sa stretáva so širšou verejnosťou. Pokiaľ sa zhodneme na tom, že zdieľanie vedenia s “obyčajnými” ľuďmi mimo vedeckú komunitu je pozitívnym znakom pre vývoj učiacej sa spoločnosti, sociálne siete sú cestou ktorá tieto dva svety spája.

Ako píše Emily Willingham vo svojej reakcii na guardianský článok, bežní ľudia, ktorí nemajú prístup k výsledkom výskumov z odborných zdrojov a kapacitu na ich pochopenie, majú právo na zrozumiteľne podané vedecké správy a na možnosť komunikácie s akademikmi. Tí môžu SM využívať aj inak, než na rozptyľovanie a vystatovanie.

The thing is, we might also be using those phones for good. Maybe we’re tweeting something amazing that the serious academic up there said, and we’re using the conference hashtag.

Úspešným spôsobom využitia princípu sociálnych sietí sú obľúbené portály Research Gate, Academia.edu či Mendeley, ktoré slúžia ako platformy pre zdieľanie odborných publikácií. Jedná sa tu o komunikáciu medzi samotnými výskumníkmi alebo študentami, i v rámci tejto komunity však platí, že súčasťou práce akademika je podeliť sa o svoju prácu s ostatnými.

Akademici a sociálne média was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.